O Método Montessori, 2ª Edição - Restauração # Capítulo 16 - Métodos para o ensino da leitura e da escrita ## [16.1 Desenvolvimento espontâneo da linguagem gráfica: Seguin e Itard](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.1-spontaneous-development-of-graphic-language%3A-seguin-and-itard 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') ***Desenvolvimento Espontâneo da Linguagem Gráfica*** . Enquanto eu era diretora da Escola Ortofrênica de Roma, já havia começado a experimentar vários meios didáticos para o ensino da leitura e da escrita. Esses experimentos foram praticamente originais para mim. Itard e Séquin não apresentam nenhum método racional pelo qual a escrita possa ser aprendida. Nas páginas acima citadas, pode-se ver como Itard procedeu no ensino do alfabeto e dou aqui o que diz Séguin sobre o ensino da escrita. "Para que uma criança passe do desenho à escrita, que é sua aplicação mais imediata, basta que o professor chame D, uma porção de um círculo, apoiando suas extremidades sobre uma vertical; A, dois oblíquos reunidos no cume e cortados por horizontal, etc., etc. "Não precisamos mais nos preocupar em como a criança aprenderá a escrever: ela desenha e  ***depois***  escreve. Não é preciso dizer que devemos fazer a criança desenhar as letras de acordo com as leis de contraste e analogia. Por exemplo, O ao lado de I; B com P; T oposto a L, etc." Segundo Séquin, então, não precisamos  ***ensinar*** a  escrever. A criança que desenha vai escrever. Mas escrever, para este autor, significa letras maiúsculas! Nem ele, em nenhum outro lugar, explica se seu aluno deve escrever de outra maneira. Em vez disso, dá muito espaço para a descrição do  ***projeto que prepara*** e  ***inclui***  a escrita. Este método de projeto é cheio de dificuldades e só foi estabelecido pelas tentativas combinadas de Itard e Séguin. "Capítulo XL: DESIGN. No design, a primeira idéia a ser adquirida é a do plano destinado a receber o design. A segunda é a do traço ou delineamento. Dentro desses dois conceitos está todo design, toda criação linear. “Esses dois conceitos são correlativos, sua relação gera a ideia, ou a capacidade de produzir as linhas nesse sentido; que as linhas só podem ser chamadas assim quando seguem uma direção metódica e determinada: o traço sem direção não é uma linha; produzida por acaso, não tem nome. “O signo racional, ao contrário, tem nome porque tem uma direção e como toda escrita ou desenho nada mais é do que um composto das diversas direções seguidas por uma linha, devemos, antes de abordar o que comumente se chama escrita,  ***insistir***  A criança comum as adquire por instinto, mas é necessária uma insistência sobre elas para tornar o idiota cuidadoso e sensível em sua aplicação. e irá, guiado pela imitação, produzir linhas a princípio simples, mas cada vez mais complicadas. "O aluno pode ser ensinado: Primeiro, a traçar as diversas espécies de linhas. Segundo, a traçá-las em várias direções e em diferentes posições em relação ao plano. Terceiro, a reunir essas linhas para formar figuras que variam de simples a complexas. deve, portanto, ensinar o aluno a distinguir as linhas retas das curvas, verticais das horizontais e das várias linhas oblíquas; e deve finalmente esclarecer os pontos principais de uma conjunção de duas ou mais linhas na formação de uma figura. "Esta análise racional do design,  ***da qual a escrita surgirá***, é tão essencial em todas as suas partes, que uma criança que, antes de ser confiada aos meus cuidados, já escreveu muitas das cartas, levou seis dias para aprender a desenhar uma linha perpendicular ou horizontal; ele passou quinze dias antes de imitar uma curva e uma oblíqua. De fato, a maior parte de meus alunos é por muito tempo incapaz até mesmo de imitar os movimentos de minha mão sobre o papel, antes de tentar traçar uma linha em uma determinada direção. As mais imitativas, ou as menos estúpidas, produzem um sinal diametralmente oposto ao que lhes mostro e todas confundem os pontos de uma conjunção de duas linhas, por mais evidente que seja. De fato, "Não falo aqui apenas de fazê-los realizar uma coisa difícil, pois faço com que superem uma  *série*  de dificuldades e por isso me pergunto se algumas dessas dificuldades não são maiores e outras menores e se não crescem do outro, como teoremas.Aqui estão as idéias que me guiaram a este respeito. "A vertical é uma linha que o olho e a mão seguem diretamente, subindo e descendo. A linha horizontal não é natural ao olho, nem à mão, que se abaixa e segue uma curva (como o horizonte do qual leva seu nome), partindo do centro e indo até a extremidade lateral do avião. "A linha oblíqua pressupõe idéias comparativas mais complexas, e a curva exige tanta firmeza e tantas diferenças em sua relação com o plano que só perderíamos tempo em retomar o estudo dessas linhas. A linha mais simples então é vertical, e foi assim que dei uma ideia aos meus alunos. "A primeira fórmula geométrica é esta: somente linhas retas podem ser traçadas de um ponto a outro. Essas barreiras materiais não são, no entanto, úteis por muito tempo. Suprimimos primeiro as réguas e voltamos às duas linhas paralelas, entre as quais o idiota aprende a desenhar a terceira linha. Retiramos então uma das linhas orientadoras e deixamos, ora a da direita, ora a da esquerda, por fim retirando esta última linha e por último os pontos, começando por apagar a de cima que indica o ponto de partida da linha e da mão. A criança aprende assim a desenhar uma vertical sem controle material, sem pontos de comparação. finalmente tirando esta última linha e por último os pontos, começando por apagar o que está no topo que indica o ponto de partida da linha e da mão. A criança aprende assim a desenhar uma vertical sem controle material, sem pontos de comparação. finalmente tirando esta última linha e por último os pontos, começando por apagar o que está no topo que indica o ponto de partida da linha e da mão. A criança aprende assim a desenhar uma vertical sem controle material, sem pontos de comparação. ***“O mesmo método, a mesma dificuldade, os mesmos meios de direção são usados ​​para as*** linhas horizontais retas.  ***a natureza o manda*** , e pela razão que expliquei: se os dois pontos não bastam para sustentar a mão, evitamos que ela se desvie usando as linhas paralelas ou das réguas. "Finalmente, faça com que ele trace uma linha horizontal, e unindo com ela uma régua vertical formamos um ângulo reto. A criança começará a entender, desta forma, o que realmente são as linhas verticais e horizontais, e verá a relação de essas duas idéias enquanto traça uma figura. “Na sequência do desenvolvimento das linhas, parece que o estudo do oblíquo deve seguir imediatamente o da vertical e da horizontal, mas não é assim! horizontal em sua direção, e que participa de ambas em sua natureza (por ser uma linha reta), apresenta talvez, por causa de sua relação com outras linhas, uma ideia muito complexa para ser apreciada sem preparação”. Assim, Séguin continua por muitas páginas, para falar do oblíquo em todas as direções, que ele faz seus alunos traçarem entre dois paralelos. Ele então fala das quatro curvas que ele os faz desenhar à direita e à esquerda de uma vertical e acima e abaixo de uma horizontal, e conclui: "Assim encontramos a solução dos problemas que procurávamos - a linha vertical, a horizontal, o oblíquo e quatro curvas, cuja união forma o círculo, contêm todas as linhas possíveis,  ***todas as escritas*** ” *.* "Chegado a este ponto, Itard e eu ficamos muito tempo parados. Conhecidas as linhas, o próximo passo foi fazer a criança traçar figuras regulares, no início do curso, com as mais simples. De acordo com a opinião geral , Itard havia me aconselhado a começar pelo quadrado e eu segui esse conselho  ***por três meses*** , sem conseguir fazer a criança me entender." Após uma longa série de experimentos, guiados por suas ideias sobre a gênese das figuras geométricas, Séguin percebeu que o triângulo é a figura mais facilmente desenhada. "Quando três linhas se encontram assim, elas sempre formam um triângulo, enquanto quatro linhas podem se encontrar em cem direções diferentes sem permanecerem paralelas e, portanto, sem apresentar um quadrado perfeito. "Desses experimentos e muitos outros, deduzi os primeiros princípios da escrita e do design para o idiota; princípios cuja aplicação é  ***simples demais***  para eu discutir mais adiante." Tal foi o procedimento usado por meus predecessores no ensino da escrita para deficientes. Quanto à leitura, Itard procedeu assim: enfiou pregos na parede e pendurou neles figuras geométricas de madeira, como triângulos, quadrados e círculos. Ele então desenhou a impressão exata destes na parede, após o que ele tirou as figuras e fez com que o "menino de Aveyron" as recolocasse nos pregos apropriados, guiado pelo desenho. A partir deste projeto, Itard concebeu a ideia das inserções geométricas planas. Ele finalmente mandou letras grandes feitas de madeira e procedeu da mesma forma que com as figuras geométricas, ou seja, usando o desenho na parede e arrumando os pregos de forma que a criança pudesse colocar as letras sobre eles e depois pegar -los novamente. Mais tarde, Séguin usou o plano horizontal em vez da parede, desenhar as letras no fundo de uma caixa e fazer com que a criança sobreponha letras sólidas. Depois de vinte anos, Séguin não mudou seu método de procedimento. Uma crítica ao método usado por Itard e Séguin para ler e escrever me parece supérflua. O método tem dois erros fundamentais que o tornam inferior aos métodos em uso para crianças normais, a saber: a escrita em maiúsculas e a preparação para a escrita através do estudo da geometria racional, que agora esperamos apenas dos alunos do ensino médio. ## [16.2 A necessidade de uma educação especial que habilite o homem para observação objetiva e pensamento lógico direto](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.2-the-necessity-of-a-special-education-that-shall-fit-man-for-objective-observation-and-direct-logical-thought 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Séguin aqui confunde as ideias de forma mais extraordinária. De repente, ele saltou da observação psicológica da criança e de sua relação com seu ambiente, para o estudo da origem das linhas e sua relação com o plano. Ele diz que a criança  ***desenhará prontamente uma linha vertical** ,*  mas que a horizontal logo se tornará uma curva, porque " ***a natureza o comanda*** " e esse  ***comando da natureza***  é representado pelo fato de o homem ver o horizonte como uma linha curva! O exemplo de Séguin serve para ilustrar a necessidade de uma  ***educação especial***  que habilite o homem à  ***observação*** e direcione  ***o pensamento lógico** .* A observação deve ser absolutamente objetiva, ou seja, despojada de preconceitos. Séguin tem neste caso o preconceito de que o desenho geométrico deve preparar para a escrita, e isso o impede de descobrir o procedimento verdadeiramente natural necessário para tal preparação. Ele tem, além disso, o preconceito de que o desvio de uma linha, assim como a imprecisão com que a criança a traça, são devidos " ***à mente e ao olho, não à mão*** ", e por isso se cansa  ***por semanas e meses explicando***  a direção das linhas e orientando  ***a visão***  do idiota. ## [16.3 Resultados da observação objetiva e pensamento lógico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.3-results-of-objective-observation-and-logical-thought 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Parece que Séguin sentiu que um bom método deve partir de um ponto superior, a geometria; a inteligência da criança só é considerada digna de atenção em sua relação com as coisas abstratas. E isso não é um defeito comum? Observemos os homens medíocres; assumem pomposamente a erudição e desprezam as coisas simples. Vamos estudar o pensamento claro daqueles que consideramos homens de gênio. Newton está sentado tranqüilo ao ar livre; uma maçã cai da árvore, ele a observa e pergunta: "Por quê?" Os fenômenos nunca são insignificantes; o fruto que cai e a gravitação universal podem repousar lado a lado na mente de um gênio. Se Newton tivesse sido um professor de crianças, ele a teria levado a olhar os mundos em uma noite estrelada, mas uma pessoa erudita poderia ter achado necessário primeiro preparar a criança para compreender o cálculo sublime que é a chave da astronomia Galileu Galilei observou a oscilação de uma lâmpada pendurada no alto e descobriu as leis do pêndulo. Na vida intelectual, a  ***simplicidade***  consiste em despojar a mente de todo preconceito, e isso leva à descoberta de coisas novas, assim como, na vida moral, a humildade e a pobreza material nos guiam para altas conquistas espirituais. Se estudarmos a história das descobertas, descobriremos que elas vieram da  ***observação objetiva real***  e do  ***pensamento lógico** .*  Estas são coisas simples, mas raramente encontradas em um homem. Não parece estranho, por exemplo, que após a descoberta por Laveran do parasita da malária que invade os glóbulos vermelhos do sangue, nós não tenhamos, mesmo sabendo que o sistema sanguíneo é um sistema de vasos fechados, nem mesmo  ***suspeitássemos a possibilidade***  de que um inseto pungente possa nos inocular com o parasita? Em vez disso, deu-se crédito à teoria de que o mal emanava de terreno baixo, que era carregado pelos ventos africanos ou que era devido à umidade. No entanto, essas eram ideias vagas, enquanto o parasita era um espécime biológico definido. Quando a descoberta do mosquito da malária veio completar logicamente a descoberta de Laveran, pareceu maravilhoso, estupefato. No entanto, sabemos em biologia que a reprodução de corpos moleculares vegetais é por cisão com esporação alternada, e a de animais moleculares é por cisão com conjunção alternada. Ou seja, após certo período em que a célula primitiva se dividiu e subdividiu em células frescas, iguais entre si, vem a formação de duas células diversas, uma masculina e outra feminina, que devem se unir para formar uma única célula capaz de recomeçar o ciclo de reprodução por divisão. Tudo isso sendo conhecido na época de Laveran, e o parasita da malária é conhecido por ser um protozoário, teria parecido lógico considerar sua segmentação no estroma do glóbulo vermelho como a fase de cisão e esperar até que o parasita desse lugar às formas sexuais, que devem necessariamente vir na fase seguinte à cisão. Em vez disso, a divisão foi vista como uma formação de esporos, e nem Laveran nem os numerosos cientistas que acompanharam a pesquisa souberam explicar o aparecimento das formas sexuais. Laveran expressou uma idéia, que foi imediatamente recebida, de que essas duas formas eram formas degeneradas do parasita da malária e, portanto, incapazes de produzir as mudanças que determinavam a doença. De fato, a malária aparentemente foi curada com o aparecimento das duas formas sexuais do parasita, sendo a conjunção das duas células impossível no sangue humano. Será que alguém, em vez disso, se limitou a raciocinar assim: a forma original do inseto da malária é um protozoário; reproduz-se por cisão, sob nossos olhos; terminada a cisão, vemos duas células diversas; uma meia-lua, a outra em forma de fio. Estas são as células femininas e masculinas que devem, por conjunção, alternar a cisão, tal raciocinador teria aberto o caminho para a descoberta. Mas  um processo de raciocínio ***tão simples***  não veio. Quase poderíamos nos perguntar quão grande seria o progresso do mundo se uma forma especial de educação preparasse os homens para a observação pura e o pensamento lógico. Muito tempo e força intelectual se perdem no mundo porque o falso parece grande e a verdade tão pequena e insignificante. Digo tudo isso para defender a necessidade, que sinto que enfrentamos, de preparar as próximas gerações por métodos mais racionais. É a partir dessas gerações que o mundo aguarda seu progresso. Já aprendemos a fazer uso do nosso entorno, mas acredito que chegamos a um momento em que se apresenta a necessidade de  ***utilizar***  a força humana, por meio de uma educação científica. Voltar ao método de escrita de Séguin ilustra outra verdade, que é o caminho tortuoso que percorremos em nosso ensino. Isso também está aliado a um instinto de complicar as coisas, análogo ao que nos torna tão propensos a apreciar coisas complicadas. Temos Séguin ensinando  ***geometria***  para ensinar uma criança a escrever, e fazendo com que a mente da criança se esforce para seguir abstrações geométricas apenas para chegar ao simples esforço de desenhar um D impresso.  ***esquecer***  a impressão e  ***aprender***  o roteiro? E mesmo nós, hoje em dia, ainda acreditamos que para aprender a escrever a criança deve primeiro fazer traços verticais. Essa convicção é muito geral. No entanto, não parece natural que para escrever as letras do alfabeto, que são todas arredondadas, sejam necessárias, de início, linhas retas e ângulos agudos. De boa-fé, nos perguntamos que deve ser difícil acabar com a angularidade e rigidez com que o iniciante traça a bela curva do O. \* > \* É claro que se entenderá que se trata de uma crítica ao sistema em uso nas escolas italianas. AEG No entanto, com que esforço de nossa parte, e dele, ele foi forçado a preencher páginas e páginas com linhas rígidas e ângulos agudos! A quem se deve essa idéia consagrada pelo tempo de que o primeiro sinal a ser traçado deve ser uma linha reta? E por que evitamos tanto nos preparar para curvas quanto para ângulos? Vamos, por um momento, nos livrar de tais preconceitos e proceder com mais simplicidade. Podemos ser capazes de aliviar as gerações futuras de  ***todo o esforço***  na questão de aprender a escrever. ## [16.4 Não é necessário começar a ensinar escrita com traços verticais](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.4-not-necessary-to-begin-teaching-writing-with-vertical-strokes 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') É necessário começar a escrever fazendo traços verticais? Um momento de pensamento claro e lógico é suficiente para nos permitir responder que não. A criança faz um esforço muito doloroso para seguir tal exercício. Os primeiros passos devem ser os mais fáceis, e o traço para cima e para baixo é, pelo contrário, um dos mais difíceis de todos os movimentos da caneta. Apenas um escritor profissional poderia preencher uma página inteira e preservar a regularidade de tais traços, mas uma pessoa que escreve apenas moderadamente bem seria capaz de completar uma página de escrita apresentável. De fato, a linha reta é única, expressando a distância mais curta entre dois pontos, enquanto  ***qualquer desvio***  dessa direção significa uma linha que não é reta. Esses desvios infinitos são, portanto, mais fáceis do que  ***aquele*** traço que é a perfeição. Se dermos a alguns adultos a ordem de traçar uma linha reta no quadro-negro, cada pessoa desenharia uma longa linha seguindo em uma direção diferente, alguns começando de um lado, outros de outro, e quase todos conseguiriam fazer a linha reta. . Se então pedíssemos que a linha fosse traçada em uma  ***determinada direção*** , partindo de um ponto determinado, a habilidade mostrada inicialmente diminuiria muito, e veríamos muito mais irregularidades ou erros. Quase todas as linhas seriam longas – pois o indivíduo  ***precisa reunir ímpeto***  para conseguir fazer sua linha reta. Se pedíssemos que as linhas fossem encurtadas e incluídas dentro de limites precisos, os erros aumentariam, pois impediríamos o ímpeto que ajuda a conservar a direção definida. Nos métodos ordinariamente usados ​​no ensino da escrita, acrescentamos, a tais limitações, a restrição de que o instrumento da escrita deve ser segurado de uma certa maneira, não conforme o instinto induz cada indivíduo. ## [16.5 Desenho espontâneo de crianças normais](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.5-spontaneous-drawing-of-normal-children 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Assim abordamos da forma mais consciente e restrita o primeiro ato de escrever, que deveria ser voluntário. Neste primeiro escrito, ainda exigimos que os traços únicos sejam mantidos paralelos, tornando a tarefa da criança difícil e estéril, pois não tem propósito para a criança, que não entende o significado de todo esse detalhe. Eu havia notado nos cadernos das crianças deficientes na França (e Voisin também menciona esse fenômeno) que as páginas de traços verticais, embora começassem assim, terminavam em linhas de C's. Isso mostra que a criança deficiente, cuja mente é menos resistente que a da criança normal, esgota, pouco a pouco, o esforço inicial de imitação, e o movimento natural vem aos poucos substituir o que foi forçado ou estimulado. . Assim as linhas retas se transformam em curvas, cada vez mais parecidas com a letra C. Tal fenômeno não aparece nos cadernos das crianças normais, pois elas resistem, com esforço, até chegar ao fim da página, e, assim, como muitas vezes acontece, ocultar o erro didático. Mas observemos os desenhos espontâneos de crianças normais. Quando, por exemplo, pegando um galho caído, traçam figuras no caminho arenoso do jardim, nunca vemos linhas retas curtas, mas curvas longas e variadamente entrelaçadas. Séguin viu o mesmo fenômeno quando as linhas horizontais que ele fez suas pupilas desenharem se transformaram em curvas tão rapidamente. E ele atribuiu o fenômeno à imitação da linha do horizonte! Que os traços verticais devam se preparar para a escrita alfabética parece incrivelmente ilógico. O alfabeto é feito de curvas, portanto devemos nos preparar aprendendo a fazer linhas retas. "Mas", diz alguém, "em muitas letras do alfabeto, a linha reta existe." É verdade, mas não há razão para que, no início da redação, devamos selecionar um dos detalhes de um formulário completo. Podemos analisar os signos alfabéticos dessa forma, descobrindo linhas retas e curvas, pois analisando o discurso encontramos regras gramaticais. Mas todos nós  *falamos*  independentemente de tais regras, por que então não deveríamos escrever independentemente de tal análise e sem a execução separada das partes que constituem a carta? Seria realmente triste se pudéssemos  ***falar***  apenas  ***depois de***  estudar gramática! Seria o mesmo que exigir que, antes de olharmos  ***para***  as estrelas no firmamento, devêssemos estudar cálculo infinitesimal; é quase a mesma coisa sentir que antes de ensinar um idiota a escrever, devemos fazê-lo entender a derivação abstrata de linhas e os problemas de geometria! Não menos lamentável se, para escrever, devemos seguir analiticamente as partes que constituem os signos alfabéticos. De fato, o  ***esforço***  que acreditamos ser um acompanhamento necessário para aprender a escrever é puramente artificial, aliado, não à escrita, mas aos  ***métodos***  pelos quais ela é ensinada. Deixemos por um momento de lado todos os dogmas a esse respeito. Não tomemos nota de cultura ou costume. Não nos interessa, aqui, saber como a humanidade começou a escrever, nem qual pode ter sido a origem da própria escrita. Deixemos de lado a convicção, que o longo uso nos deu, da necessidade de começar a escrever fazendo traços verticais; e tentemos ser tão claros e sem preconceitos em espírito quanto a verdade que estamos procurando. ## [16.6 Uso de tapetes Froebel no ensino de costura para crianças](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.6-use-of-froebel-mats-in-teaching-children-sewing 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') " ***Observemos um indivíduo que escreve e procuremos analisar os atos que ele realiza na escrita*** ", isto é, as operações mecânicas que entram na execução da escrita. Isso seria empreender o  ***estudo filosófico da escrita** ,*  e nem é preciso dizer que devemos examinar o indivíduo que escreve, não a  ***escrita** ;*  o  ***sujeito*** , não o  ***objeto*** . Muitos começaram com o objeto, examinando a escrita e, assim, muitos métodos foram construídos. Mas um método a partir do indivíduo seria decididamente original – muito diferente de outros métodos que o precederam. De fato, significaria uma nova era na escrita,  ***baseada na antropologia** .* De fato, quando fiz meus experimentos com crianças normais, se tivesse pensado em dar um nome a esse novo método de escrita, teria chamado sem saber quais seriam os resultados, o  ***método antropológico** .*  Certamente, meus estudos em antropologia inspiraram o método, mas a experiência me deu, de surpresa, outro título que me parece o natural, "o método da   escrita ***espontânea ".*** Enquanto ensinava crianças deficientes, observei o seguinte fato: uma menina idiota de onze anos, que possuía força e força motora normais em suas mãos, não conseguia aprender a costurar, nem mesmo dar o primeiro passo, cerzir, que consiste em passando a agulha primeiro por cima, depois por baixo da trama, ora pegando, ora saindo, alguns fios. Eu coloco a criança para tecer com as esteiras Froebel, nas quais uma tira de papel é enfiada transversalmente dentro e fora entre tiras verticais de papel presas em cima e em baixo. Assim, cheguei a pensar na analogia entre os dois exercícios e fiquei muito interessado na minha observação da menina. Quando ela se tornou hábil na tecelagem de Froebel, eu a levei de volta para a costura e vi com prazer que ela agora era capaz de seguir o cerzido. A partir de então, nossas aulas de costura começaram com um curso regular de tecelagem Froebel. ## [16.7 As crianças devem ser ensinadas como antes de serem obrigadas a executar uma tarefa](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.7-children-should-be-taught-how-before-they-are-made-to-execute-a-task 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Vi que os movimentos necessários da mão na costura  ***foram preparados sem que a criança*** costurasse  e que realmente deveríamos encontrar uma maneira de  ***ensinar***  a criança a  ***fazer*** , antes de  ***fazê-la executar***  uma tarefa. Vi especialmente que os movimentos preparatórios podem ser executados e reduzidos a um mecanismo, usando exercícios repetidos não no trabalho em si, mas naquilo que o prepara. Os alunos poderiam então chegar ao trabalho real, capazes de realizá-lo sem nunca terem colocado as mãos diretamente nele antes. Achei que assim poderia me preparar para escrever, e a ideia me interessou tremendamente. Maravilhei-me com a sua simplicidade e aborreci-  ***me por não ter pensado antes***  no método que me foi sugerido pela minha observação da menina que não sabia costurar. De fato, visto que eu já havia ensinado as crianças a tocar os contornos das inserções geométricas planas, restava apenas ensiná-las a tocar com os dedos as  ***formas das letras do alfabeto** .* Mandei fabricar um lindo alfabeto, as letras em caligrafia fluida, as letras baixas com 8 centímetros de altura e as mais altas em proporção. Essas letras eram de madeira, com 1/2 centímetro de espessura, e eram pintadas, as consoantes em esmalte azul, as vogais em vermelho. A parte de baixo dessas letras, em vez de serem pintadas, foi coberta com bronze para que fossem mais duráveis. Tínhamos apenas uma cópia desse alfabeto de madeira, mas havia alguns cartões nos quais as letras eram pintadas nas mesmas cores e dimensões das de madeira. Essas letras pintadas foram dispostas sobre os cartões em grupos, de acordo com o contraste ou analogia de forma. ## [16.8 Duas formas diversas de movimento feito por escrito](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.8-two-diverse-forms-of-movement-made-in-writing 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Correspondendo a cada letra do alfabeto, tínhamos uma figura representando algum objeto cujo nome começava com a letra. Acima desta, a carta foi pintada em letra grande, e perto dela, a mesma letra, bem menor e em sua forma impressa. Essas imagens serviam para fixar a memória do som da letra, e a pequena letra impressa unida à de um roteiro formava a passagem para a leitura dos livros. Essas fotos não representam, de fato, uma ideia nova, mas completaram um arranjo que não existia antes. Tal alfabeto era sem dúvida o mais caro e quando feito à mão o custo era de cinquenta dólares. A parte interessante da minha experiência foi que, depois de mostrar às crianças como colocar as letras móveis de madeira sobre aquelas pintadas em grupos sobre os cartões, fiz com que as  ***tocassem repetidamente na forma de uma escrita fluida** .* Multipliquei esses exercícios de várias maneiras, e as crianças aprenderam assim a fazer  ***os movimentos necessários para reproduzir a forma dos signos gráficos sem escrever** .* Surpreendeu-me uma ideia que nunca me havia passado pela cabeça de que na escrita fazemos  ***duas formas diversas***  de movimento, pois, além do movimento pelo qual a forma é reproduzida, há também o de  ***manipular o instrumento da escrita*** . E, de fato, quando as crianças deficientes se tornaram especialistas em tocar todas as letras de acordo com a forma,  *elas ainda não sabiam segurar um lápis.*  Segurar e manipular com segurança um pequeno bastão corresponde à  *aquisição de um mecanismo muscular especial  **, independente do movimento de escrita** ;*  deve, de fato, acompanhar os movimentos necessários para produzir todas as várias formas de letras. Trata-se, então,  *de um  **mecanismo distinto** ,* que devem existir em conjunto com a memória motora dos sinais gráficos individuais. Quando provoquei os deficientes nos movimentos característicos da escrita fazendo-os tocar as letras com os dedos, exercitei mecanicamente os caminhos psicomotores e fixei a memória muscular de cada letra. Restava a preparação do mecanismo muscular necessário para segurar e manejar o instrumento de escrita, e isso eu provoquei acrescentando dois períodos ao já descrito. No segundo período, a criança tocava a letra, não apenas com o dedo indicador da mão direita, mas com dois dedos, o indicador e o médio. No terceiro período, ele tocava as letras com um pequeno bastão de madeira, segurado como uma caneta na escrita. Em essência, eu o fazia repetir os mesmos movimentos, ora com, ora sem, segurando o instrumento. Eu disse que a criança deveria seguir a imagem visual da letra delineada. De fato, seu dedo já havia sido treinado para tocar os contornos das figuras geométricas, mas isso nem sempre era uma preparação suficiente. De fato, mesmo nós, adultos, quando traçamos um desenho através de vidro ou papel de seda, não podemos seguir perfeitamente a linha que vemos e ao longo da qual devemos desenhar nosso lápis. O desenho deve fornecer algum tipo de controle, algum guia mecânico, para que o lápis siga com  *exatidão*  o traço,  ***sensível na realidade apenas aos olhos** .* Os deficientes, portanto, nem sempre seguiam o desenho exatamente com o dedo ou com o bastão. O material didático não oferecia  ***nenhum controle***  na obra, ou melhor, oferecia apenas o controle incerto do olhar da criança, que podia, com certeza, ver se o dedo continuava no sinal ou não. Eu agora pensava que para que o aluno seguisse os movimentos com mais exatidão e para orientar a execução mais diretamente, eu precisaria preparar formas de letras tão recuadas, que representassem um  ***sulco***  dentro do qual a vara de madeira pudesse correr. Fiz os desenhos para este material, mas o trabalho sendo muito caro não consegui realizar meu plano. Depois de ter experimentado amplamente esse método, falei dele muito detalhadamente para os professores em minhas aulas de métodos didáticos na Escola Ortofrênica Estadual. Essas conferências foram impressas, e apresento abaixo as palavras que, embora tenham sido colocadas nas mãos de mais de 200 professores elementares, não extraíram delas uma única idéia útil. O professor Ferreri\* em artigo fala com espanto desse fato. † > \* G. Ferreri–Per l'insegnamento della scrittura (Sistema della Dott M. Montessori) Bolletino dell' Associazione Romana per la cura médico-pedigógica dei fanciulli anormali e deficienti poveri, anno 1, n. 4, outubro de 1907. Roma Tipografia delle Terme Diocleziane. > > † Riassunto delle lezion di didattica, della dott. Montessori ano 1900, Stab. aceso. Romano, via Frattina 62, Disp. 6a, página 46: " *Lettura e Scrittura simultanee.* " "Neste momento, apresentamos os cartões com as vogais pintadas de vermelho. A criança vê figuras irregulares pintadas de vermelho. Damos-lhe as vogais em madeira, pintadas de vermelho, e fazemos com que ele as sobreponha às letras pintadas no cartão. peça-lhe que toque as vogais de madeira na forma de escrever e dê-lhe o nome de cada letra. As vogais são dispostas nas cartas de acordo com a analogia da forma: ``` o e a i u ``` "Nós então dizemos à criança, por exemplo, 'Encontre o. Coloque-o em seu lugar.' Então, 'Que letra é essa?' Descobrimos aqui que muitas crianças cometem erros nas letras se apenas olharem para a letra. "No entanto, eles poderiam dizer a letra tocando-a. Observações mais interessantes podem ser feitas, revelando vários tipos individuais: visuais e motores. "Fazemos com que a criança toque as letras desenhadas nas cartas, usando primeiro apenas o dedo indicador, depois o indicador com o dedo médio, depois com um pequeno bastão de madeira em forma de caneta. A letra deve ser traçada à maneira da escrita. "As consoantes são pintadas de azul e são dispostas nas cartas de acordo com a analogia da forma. A essas cartas é anexado um alfabeto móvel em madeira azul, cujas letras devem ser colocadas nas consoantes como estavam nas vogais. Além desses materiais, há outra série de cartas, onde, além da consoante, são pintadas uma ou duas figuras cujos nomes começam com aquela letra em particular. . "O professor, nomeando a consoante de acordo com o método fonético, indica a letra e depois o cartão, pronunciando os nomes dos objetos pintados ali, e enfatizando a primeira letra, como, por exemplo, ' *p - pêra:*  dê-me o a consoante  ***p***  coloca-a em seu lugar, toca-a' etc.  ***Em tudo isso, estudamos os defeitos linguísticos da criança** .* "Traçar a letra, à maneira de escrever, inicia a educação muscular que prepara para escrever. Uma de nossas meninas ensinadas por esse método reproduziu todas as letras com a caneta, embora ainda não as reconheça todas. fez com cerca de oito centímetros de altura e com uma regularidade surpreendente.Esta criança também se sai bem no trabalho manual.A criança que olha, reconhece e toca as letras na maneira de escrever, prepara-se simultaneamente para ler e escrever. "Tocar as letras e olhar para elas ao mesmo tempo, fixa a imagem mais rapidamente através da cooperação dos sentidos. Mais tarde, os dois fatos se separam; olhar se torna leitura; tocar se torna escrita. De acordo com o tipo de indivíduo, alguns aprendem para ler primeiro, outros para escrever." Assim, por volta do ano de 1899, iniciei meu método de ler e escrever sobre as linhas fundamentais que ainda segue. Foi com grande surpresa que notei a  ***facilidade***  com que uma criança deficiente, a quem um dia dei um pedaço de giz, traçou no quadro-negro, com mão firme, as letras de todo o alfabeto, escrevendo pela primeira vez. Isso tinha chegado muito mais rápido do que eu supunha. Como eu disse, algumas das crianças escreveram as letras  ***com uma caneta**  e  **ainda assim não conseguiram reconhecer uma delas** .*  Tenho notado, também, em crianças normais, que o sentido muscular é mais facilmente desenvolvido na infância, e isso torna a escrita extremamente fácil para as crianças. Não é assim com a leitura, que exige um curso de instrução muito mais longo, e que exige um desenvolvimento intelectual superior, pois trata da  ***interpretação dos sinais*** e da  ***modulação dos acentos da voz*** , para que a palavra seja compreendida. E tudo isso é uma tarefa puramente mental, enquanto na escrita, a criança, sob o ditado,  ***traduz materialmente*** sons em sinais e movimentos, uma coisa que é sempre fácil e agradável para ele. A escrita se desenvolve na criança pequena com  ***facilidade***  e  ***espontaneidade*** , análoga ao desenvolvimento da linguagem falada que é uma tradução motora dos sons audíveis. A leitura, ao contrário, faz parte de uma cultura intelectual abstrata, que é a interpretação de ideias a partir de símbolos gráficos e só é adquirida posteriormente. ## [16.9 Experimentos com crianças normais](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.9-experiments-with-normal-children 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Meus primeiros experimentos com crianças normais começaram na primeira quinzena de novembro de 1907. Nas duas "Casas da Criança" de San Lorenzo, tive, desde a data de suas respectivas inaugurações (6 de janeiro em uma e 7 de março na outra), utilizando apenas os jogos da vida prática e da educação dos sentidos. Não havia apresentado exercícios de escrita, porque, como todo mundo, tinha o preconceito de que era preciso começar o mais tarde possível o ensino da leitura e da escrita, e certamente evitá-lo antes dos seis anos. Mas as crianças pareciam exigir alguma  ***conclusão***  dos exercícios, que já as haviam desenvolvido intelectualmente de maneira surpreendente. Eles sabiam como se vestir, despir e tomar banho; sabiam varrer o chão, tirar o pó dos móveis, arrumar o quarto, abrir e fechar caixas, manejar as chaves nas várias fechaduras; podiam recolocar os objetos nos armários em perfeita ordem, podiam cuidar das plantas; sabiam observar as coisas e ver objetos com as mãos. Vários deles vieram até nós e, francamente, exigiram ser ensinados a ler e escrever. Mesmo diante da nossa recusa, várias crianças vieram à escola e nos mostraram com orgulho que sabiam fazer um O no quadro-negro. Por fim, muitas das mães vieram nos pedir o favor de ensinar as crianças a escrever, dizendo: "Aqui nas 'Casas das Crianças' as crianças são despertadas, e aprendem tantas coisas com facilidade que se você só ensinar a ler e escrever elas aprenderá em breve e será poupado do grande cansaço que isso sempre significa na escola primária”. Essa fé das mães, de que seus pequeninos, de nós,  ***pudessem aprender a ler e escrever sem cansaço***, me impressionou muito. Pensando nos resultados que obtive na escola para deficientes, decidi durante as férias de agosto fazer um teste na reabertura da escola em setembro. Pensando bem, decidi que seria melhor retomar o trabalho interrompido em setembro e não abordar a leitura e a escrita até outubro, quando as escolas primárias abriram. Isso apresentava a vantagem adicional de nos permitir comparar o progresso das crianças do primeiro elementar com o feito pelos nossos, que teriam iniciado o mesmo ramo de instrução ao mesmo tempo. Em setembro, portanto, comecei a procurar alguém que pudesse fabricar materiais didáticos, mas não encontrei ninguém disposto a fazê-lo. Queria mandar fazer um alfabeto esplêndido, como o usado com os deficientes. Desistindo disso, eu estava disposto a me contentar com as letras esmaltadas comuns usadas nas vitrines das lojas, mas não consegui encontrá-las em forma de escrita em lugar nenhum. Minhas decepções foram muitas. Assim passou todo o mês de outubro. As crianças do primeiro primário já tinham preenchido páginas de traços verticais, e as minhas ainda estavam esperando. Resolvi então recortar grandes letras de papel e pedir a um de meus professores que as pintasse mais ou menos de um lado com um tom azul. Quanto ao toque das letras, pensei em recortar as letras do alfabeto de uma lixa e colá-las em cartões lisos, fazendo assim objetos muito parecidos com os usados ​​nos exercícios primitivos para o sentido tátil. ## [16.10 Origem dos alfabetos em uso atual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Chapter+16+-+Method+for+the+teaching+of+reading+and+writing#16.10-origin-of-alphabets-in-present-use 'Link para o Texto Base de Tradução do Montessori.Zone "O Método Montessori"') Só depois de ter feito essas coisas simples, percebi a superioridade desse alfabeto em relação ao magnífico que eu havia usado para meus deficientes e na busca do qual perdi dois meses! Se eu fosse rico, teria aquele alfabeto bonito, mas estéril do passado! Desejamos as coisas velhas porque não podemos compreender as novas, e estamos sempre buscando aquela beleza que pertence às coisas já em declínio, sem reconhecer na simplicidade humilde das novas idéias o germe que se desenvolverá no futuro. Finalmente compreendi que um alfabeto de papel poderia ser facilmente multiplicado e usado por muitas crianças ao mesmo tempo, não apenas para o reconhecimento de letras, mas para a composição de palavras. Vi que no alfabeto da lixa eu havia encontrado a tão procurada guia para os dedos que tocavam a letra. Este foi fornecido de tal forma que não mais apenas a visão, mas o tato, se prestava diretamente a ensinar o movimento da escrita com exatidão de controle. À tarde, depois da escola, as duas professoras e eu, com grande entusiasmo, começamos a recortar letras de papel de carta e outras de lixa. A primeira, pintamos de azul, a segunda, montamos em cartões e, enquanto trabalhávamos, descortinava-se diante de minha mente uma visão clara do método em toda a sua completude, tão simples que me fez sorrir pensar que não o tinha visto. antes da. A história das nossas primeiras tentativas é muito interessante. Um dia uma das professoras estava doente e enviei como substituta uma aluna minha, a Signorina Anna Fedeli, professora de pedagogia de uma escola Normal. Quando fui vê-la no final do dia, ela me mostrou duas modificações do alfabeto que havia feito. Uma consistia em colocar atrás de cada letra uma tira transversal de papel branco para que a criança reconhecesse a direção da letra, que muitas vezes virava de cabeça para baixo. A outra consistia na confecção de uma caixa de papelão onde cada carta poderia ser guardada em seu próprio compartimento, em vez de ser mantida em uma massa confusa como no início. Ainda guardo esta caixa tosca feita de uma velha caixa de papelão, que a Signorina Fedeli havia encontrado no pátio e costurada grosseiramente com linha branca. Ela me mostrou rindo e se desculpando pelo trabalho miserável, mas eu estava mais entusiasmado com isso. Vi imediatamente que as cartas na caixa eram uma ajuda preciosa para o ensino. De fato, oferecia aos olhos da criança a possibilidade de comparar todas as letras e selecionar aquelas de que necessitava. Dessa forma, o material didático descrito a seguir teve sua origem. Só preciso acrescentar que, na época do Natal, menos de um mês e meio depois, enquanto as crianças do primeiro grau trabalhavam penosamente para esquecer seus cansativos ganchos e se preparar para fazer as curvas de O e as outras vogais, duas de minhas pequeninos de quatro anos, escreveram, cada um em nome de seus companheiros, uma carta de bons votos e agradecimentos ao senhor Edoardo Talamo. Estes foram escritos em papel de nota sem borrões ou rasuras e a escrita foi julgada igual à que é obtida na terceira série elementar. > ##### **A Licença desta página:** > > Esta página faz parte do “ **Projeto Montessori de Restauração e Tradução** ”.\ > Por favor [, apoie](https://ko-fi.com/montessori) nossa iniciativa “ **All-Inclusive Montessori Education for All 0-100+ Worldwide ”.** Criamos recursos abertos, gratuitos e acessíveis para todos os interessados ​​na Educação Montessori. Transformamos pessoas e ambientes para serem autênticos Montessori em todo o mundo. Obrigada! > > [](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) > > **Licença:** Esta obra com todas as edições e traduções de restauração está licenciada sob uma  [Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual 4.0 Internacional](http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) . > > Confira o **Histórico** da página de cada página do wiki na coluna da direita para saber mais sobre todos os contribuidores e edições, restaurações e traduções feitas nesta página. > > [Contribuições](https://ko-fi.com/montessori) e [patrocinadores](https://ko-fi.com/montessori) são bem-vindos e muito apreciados! * [O Método Montessori, 2ª Edição](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Portuguese "O Método Montessori na Zona Montessori - Língua Inglesa") - Restauração Portuguesa - [Archive.Org](https://archive.org/details/montessorimethod00montuoft/ "O Método Montessori no Aechive.Org") - [Biblioteca Aberta](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method "O Método Montessori na Biblioteca Aberta") * [0 - 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Discurso inaugural proferido por ocasião da inauguração de uma das “Casas da Criança”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+03+-+Discurso+inaugural+proferido+por+ocasi%C3%A3o+da+inaugura%C3%A7%C3%A3o+de+uma+das+%E2%80%9CCasas+da+Crian%C3%A7a%E2%80%9D) * [Capítulo 04 - Métodos Pedagógicos Utilizados nas “Casas da Criança”](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+04+-+M%C3%A9todos+Pedag%C3%B3gicos+Utilizados+nas+%E2%80%9CCasas+da+Crian%C3%A7a%E2%80%9D) * [Capítulo 06 - Como a aula deve ser dada](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+06+-+Como+a+aula+deve+ser+dada) * [Capítulo 07 - Exercícios para a Vida Prática](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+07+-+Exerc%C3%ADcios+para+a+Vida+Pr%C3%A1tica) * [Capítulo 08 - Reflexão sobre a alimentação da criança](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+08+-+Reflex%C3%A3o+sobre+a+alimenta%C3%A7%C3%A3o+da+crian%C3%A7a) * [Capítulo 09 - Ginástica de educação muscular](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+09+-+Gin%C3%A1stica+de+educa%C3%A7%C3%A3o+muscular) * [Capítulo 10 - A natureza na educação do trabalho agrícola: Cultura de plantas e animais](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+10+-+A+natureza+na+educa%C3%A7%C3%A3o+do+trabalho+agr%C3%ADcola%3A+Cultura+de+plantas+e+animais) * [Capítulo 11 - Trabalho manual a arte do oleiro, e construção](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+11+-+Trabalho+manual+a+arte+do+oleiro%2C+e+constru%C3%A7%C3%A3o) * [Capítulo 12 - Educação dos sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+12+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos) * [Capítulo 13 - Educação dos sentidos e ilustrações do material didático: Sensibilidade geral: Os sentidos tátil, térmico, básico e estereognóstico](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+13+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos+e+ilustra%C3%A7%C3%B5es+do+material+did%C3%A1tico%3A+Sensibilidade+geral%3A+Os+sentidos+t%C3%A1til%2C+t%C3%A9rmico%2C+b%C3%A1sico+e+estereogn%C3%B3stico) * [Capítulo 14 - Notas gerais sobre a educação dos sentidos](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+14+-+Notas+gerais+sobre+a+educa%C3%A7%C3%A3o+dos+sentidos) * [Capítulo 15 - Educação intelectual](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+15+-+Educa%C3%A7%C3%A3o+intelectual) * [Capítulo 16 - Método para o ensino da leitura e da escrita](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+16+-+M%C3%A9todo+para+o+ensino+da+leitura+e+da+escrita) * [Capítulo 17 - Descrição do método e material didático utilizado](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+17+-+Descri%C3%A7%C3%A3o+do+m%C3%A9todo+e+material+did%C3%A1tico+utilizado) * [Capítulo 18 - Linguagem na infância](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+18+-+Linguagem+na+inf%C3%A2ncia) * [Capítulo 19 - Ensino da numeração: Introdução à aritmética](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+19+-+Ensino+da+numera%C3%A7%C3%A3o%3A+Introdu%C3%A7%C3%A3o+%C3%A0+aritm%C3%A9tica) * [Capítulo 20 - Sequência de exercícios](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+20+-+Sequ%C3%AAncia+de+exerc%C3%ADcios) * [Capítulo 21 - Revisão geral da disciplina](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+21+-+Revis%C3%A3o+geral+da+disciplina) * [Capítulo 22 - Conclusões e impressões](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+22+-+Conclus%C3%B5es+e+impress%C3%B5es) * [Capítulo 23 - Ilustrações](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Cap%C3%ADtulo+23+-+Ilustra%C3%A7%C3%B5es)