# [Die Montessori-Methode](https://openlibrary.org/books/OL7089223M/The_Montessori_method) Wissenschaftliche Pädagogik angewandt auf die Kindererziehung in „Die Kinderhäuser“ mit Ergänzungen und Überarbeitungen der Autorin von Maria Montessori, übersetzt aus dem Italienischen von Anne E. George mit einer Einführung von Professor Henry W. Holmes von der Harvard University mit zweiunddreißig Abbildungen aus Fotografien zweite Ausgabe, New York, Frederick A. Stokes Company, MCMXII Copyright 1912 von Frederick A. Stokes Company. Alle Rechte vorbehalten auch das der Übersetzung in fremde Sprachen, einschließlich des skandinavischen April 1912. ## A - Hingabe Ich stelle an den Anfang dieses Bandes, der jetzt in den Vereinigten Staaten ihrem Vaterland erscheint, den lieben Namen von  Alice Hallgarten  aus New York, die durch ihre Heirat mit Baron Leopold Franchetti freiwillig unsere Landsfrau wurde. Stets fest an die Prinzipien glaubend, die dem Fall del Bambini zugrunde liegen, leitete sie zusammen mit ihrem Ehemann die Veröffentlichung dieses Buches in Italien weiter und wünschte sich in den letzten Jahren ihres kurzen Lebens sehr die englische Übersetzung, die das Land bekannt machen sollte von ihrer Geburt an die Arbeit, die ihr so ​​am Herzen liegt. Ihrem Andenken widme ich dieses Buch, dessen Seiten wie eine ewig lebende Blume die Erinnerung an ihre Wohltätigkeit verewigen. ## B - Danksagungen Dankbare Anerkennung gilt Frau Guy Baring aus London für die Leihgabe ihrer Manuskriptübersetzung von „Pedagogia Scientifica“; an Mrs. John R. Fisher (Dorothy Canfield) für die Übersetzung eines großen Teils des neuen Werks, das Dr. Montessori für die amerikanische Ausgabe geschrieben hat; und an The House of Childhood, Inc., New York, für die Verwendung der Illustrationen des didaktischen Apparats. Dr. Montessoris Patentrechte an dem Gerät werden für die Vereinigten Staaten und Kanada von The House of Childhood, Inc.  **The Publishers kontrolliert.** ## C - Vorwort zur amerikanischen Ausgabe Im Februar 1911 erwies mir Professor Henry W. Holmes von der Erziehungsabteilung der Harvard University die Ehre, vorzuschlagen, dass eine englische Übersetzung meines italienischen Bandes  ***„ll Metodo della Pedagogia Scientifica applyto all' educazione infantile nelle Case del Bambi.“***  Dieser Vorschlag war eines der größten Ereignisse in der Geschichte meiner pädagogischen Arbeit. Heute ist das, worauf ich mich damals als ungewöhnliches Privileg gefreut habe, eine vollendete Tatsache geworden. Die italienische Ausgabe von  **„ll Metodo della Pedagogia Scientifica“**  hatte kein Vorwort, weil ich das Buch selbst als Vorwort zu einem umfassenderen Werk betrachte, dessen Ziel und Umfang es nur andeutet. Denn die hier dargelegte Erziehungsmethode für Kinder von drei bis sechs Jahren ist nur der Anfang eines Werkes, das nach demselben Prinzip und derselben Methode die aufeinanderfolgenden Stufen der Erziehung in gleicher Weise abdecken soll. Darüber hinaus bietet die in der  ***Casa Dei Bambini*** erhaltene Methode  , wie mir scheint, ein experimentelles Feld für das Studium des Menschen und verspricht vielleicht die Entwicklung einer Wissenschaft, die andere Geheimnisse der Natur enthüllen soll. In der Zeit, die zwischen der Veröffentlichung der italienischen und der amerikanischen Ausgabe verstrichen ist, hatte ich mit meinen Schülern Gelegenheit, gewisse praktische Einzelheiten der Methode zu vereinfachen und zu präzisieren und zusätzliche Beobachtungen über die Disziplin zu sammeln. Die Ergebnisse belegen die Vitalität der Methode und die Notwendigkeit einer erweiterten wissenschaftlichen Zusammenarbeit in naher Zukunft und sind in zwei neue Kapitel aufgenommen, die für die amerikanische Ausgabe geschrieben wurden. Ich weiß, dass über meine Methode in Amerika viel gesprochen wurde, dank Mr. S. S. McClure, der sie auf den Seiten seiner bekannten Zeitschrift vorgestellt hat. Tatsächlich sind bereits viele Amerikaner nach Rom gekommen, um persönlich die praktische Anwendung der Methode in meinen kleinen Schulen zu beobachten. Wenn ich von dieser Bewegung ermutigt werde, kann ich Hoffnung für die Zukunft ausdrücken, denn meine Arbeit, Den Harvard-Professoren, die meine Arbeit in Amerika bekannt gemacht haben, und dem  ***McClure's Magazine gegenüber*** ist eine bloße Anerkennung dessen, was ich ihnen schulde, eine unfruchtbare Antwort, aber ich hoffe, dass sich die Methode selbst in ihrer Wirkung auf die Kinder Amerikas als angemessen erweisen wird Ausdruck meiner Dankbarkeit. **Maria Montessori** \ Rom, 1912.  ## D - Einführung Ein bereits durch und durch interessiertes Publikum erwartet diese Übersetzung eines bemerkenswerten Buches. Seit Jahren wurde kein pädagogisches Dokument von einer so großen Öffentlichkeit so sehnsüchtig erwartet, und nicht viele haben eine allgemeine Vorfreude besser verdient. Dass dieses breite Interesse besteht, ist den enthusiastischen und genialen Artikeln in ***McClure's Magazine zu verdanken*** im Mai und Dezember 1911 und Januar 1912, aber bevor der erste dieser Artikel erschien, hatten mehrere englische und amerikanische Lehrer Dr. Montessoris Arbeit sorgfältig studiert und sie als neuartig und wichtig empfunden. Die erstaunliche Aufnahme, die den ersten populären Darstellungen des Montessori-Systems zuteil wurde, kann viel oder wenig für seine Zukunft in England und Amerika bedeuten; es ist vielmehr die frühere Zustimmung einiger weniger ausgebildeter Lehrer und Berufsstudenten, die es den pädagogischen Mitarbeitern empfiehlt, die letztendlich über seinen Wert entscheiden, seine technischen Details für das Land insgesamt interpretieren und es an englische und amerikanische Bedingungen anpassen müssen. An sie wie auch an die breite Öffentlichkeit richtet sich diese kurze kritische Einführung. Es liegt durchaus innerhalb der Grenzen eines sicheren Urteils, Dr. Montessoris Arbeit bemerkenswert, neuartig und wichtig zu nennen. Es ist schon deshalb bemerkenswert, weil es die konstruktive Leistung einer Frau darstellt. Wir haben kein anderes Beispiel eines Bildungssystems, das zumindest in seiner systematischen Gesamtheit und seiner praktischen Anwendung originell ist, das von weiblichem Geist und Hand ausgearbeitet und eingeführt wurde. Bemerkenswert ist sie auch deshalb, weil sie einer Kombination aus weiblicher Sympathie und Intuition, breitem gesellschaftlichem Horizont, wissenschaftlicher Ausbildung, einer intensiven und lang andauernden Auseinandersetzung mit Erziehungsproblemen und zu allem Überfluss vielfältigen und ungewöhnlichen Erfahrungen als Lehrerin und Lehrerin entspringt Bildungsführer. Keine andere Frau, die sich mit Dr. Montessoris Problem der Erziehung kleiner Kinder befasst hat, hat so vielfältige persönliche Ressourcen eingebracht wie sie. Diese Ressourcen hat sie ihrer Arbeit außerdem mit einem Enthusiasmus, einer absoluten Hingabe gewidmet, wie der von Pestalozzi und Fröbel, und sie präsentiert ihre Überzeugungen mit einem apostolischen Eifer, der Aufmerksamkeit verlangt. Ein System, das ein solches Kapital menschlicher Anstrengung verkörpert, könnte nicht unwichtig sein. Außerdem sind bestimmte Aspekte des Systems an sich auffallend und bedeutsam: es passt sich an die Erziehung normaler Kinder an, die Methoden und Apparate, die ursprünglich für Mangelerscheinungen verwendet wurden; sie basiert auf einer radikalen Auffassung von Freiheit für den Schüler; es beinhaltet ein hoch formales Training getrennter sensorischer, motorischer und mentaler Fähigkeiten; und es führt zu einer schnellen, einfachen und umfassenden Beherrschung der Elemente des Lesens, Schreibens und Rechnens. All dies wird dem oberflächlichsten Leser dieses Buches klar werden. sie hat sich ihrer Arbeit mit Enthusiasmus, einer absoluten Hingabe gewidmet, wie die von Pestalozzi und Fröbel, und sie präsentiert ihre Überzeugungen mit einem apostolischen Eifer, der Aufmerksamkeit verlangt. Ein System, das ein solches Kapital menschlicher Anstrengung verkörpert, könnte nicht unwichtig sein. Außerdem sind bestimmte Aspekte des Systems an sich auffallend und bedeutsam: es passt sich an die Erziehung normaler Kinder an, die Methoden und Apparate, die ursprünglich für Mangelerscheinungen verwendet wurden; sie basiert auf einer radikalen Auffassung von Freiheit für den Schüler; es beinhaltet ein hoch formales Training getrennter sensorischer, motorischer und mentaler Fähigkeiten; und es führt zu einer schnellen, einfachen und umfassenden Beherrschung der Elemente des Lesens, Schreibens und Rechnens. All dies wird dem oberflächlichsten Leser dieses Buches klar werden. sie hat sich ihrer Arbeit mit Enthusiasmus, einer absoluten Hingabe gewidmet, wie die von Pestalozzi und Fröbel, und sie präsentiert ihre Überzeugungen mit einem apostolischen Eifer, der Aufmerksamkeit verlangt. Ein System, das ein solches Kapital menschlicher Anstrengung verkörpert, könnte nicht unwichtig sein. Außerdem sind bestimmte Aspekte des Systems an sich auffallend und bedeutsam: es passt sich an die Erziehung normaler Kinder an, die Methoden und Apparate, die ursprünglich für Mangelerscheinungen verwendet wurden; sie basiert auf einer radikalen Auffassung von Freiheit für den Schüler; es beinhaltet ein hoch formales Training getrennter sensorischer, motorischer und mentaler Fähigkeiten; und es führt zu einer schnellen, einfachen und umfassenden Beherrschung der Elemente des Lesens, Schreibens und Rechnens. All dies wird dem oberflächlichsten Leser dieses Buches klar werden. und sie präsentiert ihre Überzeugungen mit einem apostolischen Eifer, der Aufmerksamkeit verlangt. Ein System, das ein solches Kapital menschlicher Anstrengung verkörpert, könnte nicht unwichtig sein. Außerdem sind bestimmte Aspekte des Systems an sich auffallend und bedeutsam: es passt sich an die Erziehung normaler Kinder an, die Methoden und Apparate, die ursprünglich für Mangelerscheinungen verwendet wurden; sie basiert auf einer radikalen Auffassung von Freiheit für den Schüler; es beinhaltet ein hoch formales Training getrennter sensorischer, motorischer und mentaler Fähigkeiten; und es führt zu einer schnellen, einfachen und umfassenden Beherrschung der Elemente des Lesens, Schreibens und Rechnens. All dies wird dem oberflächlichsten Leser dieses Buches klar werden. und sie präsentiert ihre Überzeugungen mit einem apostolischen Eifer, der Aufmerksamkeit verlangt. Ein System, das ein solches Kapital menschlicher Anstrengung verkörpert, könnte nicht unwichtig sein. Außerdem sind bestimmte Aspekte des Systems an sich auffallend und bedeutsam: es passt sich an die Erziehung normaler Kinder an, die Methoden und Apparate, die ursprünglich für Mangelerscheinungen verwendet wurden; sie basiert auf einer radikalen Auffassung von Freiheit für den Schüler; es beinhaltet ein hoch formales Training getrennter sensorischer, motorischer und mentaler Fähigkeiten; und es führt zu einer schnellen, einfachen und umfassenden Beherrschung der Elemente des Lesens, Schreibens und Rechnens. All dies wird dem oberflächlichsten Leser dieses Buches klar werden. bestimmte Aspekte des Systems sind an sich auffallend und bedeutsam: es passt sich an die Erziehung normaler Kindermethoden und -geräte an, die ursprünglich für Mangelerscheinungen verwendet wurden; sie basiert auf einer radikalen Auffassung von Freiheit für den Schüler; es beinhaltet ein hoch formales Training getrennter sensorischer, motorischer und mentaler Fähigkeiten; und es führt zu einer schnellen, einfachen und umfassenden Beherrschung der Elemente des Lesens, Schreibens und Rechnens. All dies wird dem oberflächlichsten Leser dieses Buches klar werden. bestimmte Aspekte des Systems sind an sich auffallend und bedeutsam: es passt sich an die Erziehung normaler Kindermethoden und -geräte an, die ursprünglich für Mangelerscheinungen verwendet wurden; sie basiert auf einer radikalen Auffassung von Freiheit für den Schüler; es beinhaltet ein hoch formales Training getrennter sensorischer, motorischer und mentaler Fähigkeiten; und es führt zu einer schnellen, einfachen und umfassenden Beherrschung der Elemente des Lesens, Schreibens und Rechnens. All dies wird dem oberflächlichsten Leser dieses Buches klar werden. Schreiben und Rechnen. All dies wird dem oberflächlichsten Leser dieses Buches klar werden. Schreiben und Rechnen. All dies wird dem oberflächlichsten Leser dieses Buches klar werden. Keines dieser Dinge ist in der Bildungswelt absolut neu. Alle wurden theoretisch vorgeschlagen; einige wurden mehr oder weniger vollständig in die Praxis umgesetzt. Es ist zum Beispiel nicht ungerecht, darauf hinzuweisen, dass ein Großteil des Materials, das von Dr. Walter S. Fernald, Superintendent der Massachusetts Institution for the Schwachsinnigen in Waverley, verwendet wird, fast identisch mit dem Montessori-Material ist, und dass Dr. Fernald hat lange behauptet, dass es bei der Erziehung normaler Kinder mit gutem Erfolg eingesetzt werden könnte. (Es mag für amerikanische Leser interessant sein zu wissen, dass Seguin, auf dessen Arbeit die von Dr. Montessori basiert, einst Schulleiter in Waverley war.) So wurde in letzter Zeit auch eine formelle Ausbildung in verschiedenen psychophysischen Prozessen stark gefordert von vielen Arbeitern der experimentellen Pädagogik, besonders von Meumann. Aber vor Montessori, Niemand hatte ein System hergestellt, in dem die oben genannten Elemente kombiniert wurden. Sie hat es konzipiert, praktisch ausgearbeitet und in den Schulen etabliert. Es ist in der Tat das Endergebnis, wie Dr. Montessori stolz behauptet, jahrelanger experimenteller Bemühungen sowohl von ihr selbst als auch von Seiten ihrer großen Vorgänger; aber die Herausbildung dieser Experimente in einem Erziehungsprogramm für normale Kinder ist allein Dr. Montessori zu verdanken. Die nebensächlichen Züge, die sie freimütig von anderen modernen Pädagogen übernommen hat, hat sie gewählt, weil sie in die Grundform ihres eigenen Schemas passen, und sie hat sie alle in ihrer allgemeinen Auffassung der Methode vereinheitlicht. Das System ist nicht originell in dem Sinne, in dem Fröbels System originell war, aber als System ist es das neuartige Produkt des kreativen Genies einer einzelnen Frau. Als solches sollte kein Schüler der Grundschulbildung es ignorieren. Das System löst zweifellos nicht alle Probleme der Erziehung kleiner Kinder; möglicherweise sind einige der vorgeschlagenen Lösungen teilweise oder vollständig falsch; einige sind wahrscheinlich in englischen und amerikanischen Schulen nicht verfügbar; aber ein Bildungssystem muss keine Perfektion erreichen, um Studium, Untersuchung und experimentelle Anwendung zu verdienen. Dr. Montessori ist zu großzügig, um Unfehlbarkeit zu behaupten, und zu gründlich wissenschaftlich in ihrer Haltung, um Einwände gegen die Überprüfung ihres Schemas und die gründliche Prüfung seiner Ergebnisse zu erheben. Sie weist ausdrücklich darauf hin, dass es noch nicht vollständig ist. Praktisch ist das sehr wahrscheinlich. Das letztendlich in unseren Schulen eingeführte System wird Elemente des Montessori-Programms mit Elementen des Kindergartenprogramms kombinieren, sowohl "liberal" als auch " vergleichen Sie sie und gehen Sie vorsichtig zu neuen Experimenten über. Dieses Verfahren ist für jede Stufe und jeden Bildungsgrad wünschenswert, besonders aber für die früheste Stufe, weil es dort am wenigsten versucht wurde und am schwierigsten ist. Sicherlich bietet ein so radikales, so klar definiertes und so gut entwickeltes System wie das von Dr. Montessori für das gründliche vergleichende Studium der Methoden in der Früherziehung neues Material von außergewöhnlicher Bedeutung. Ohne jedes Detail des Systems zu akzeptieren, ohne auch nur seine Grundprinzipien uneingeschränkt zu akzeptieren, kann man es daher als von großem und unmittelbarem Wert begrüßen. Wenn es sich überhaupt lohnt, die Frühpädagogik zu studieren, wird es der sich damit befassende Pädagoge notwendig finden, die prinzipiellen Unterschiede zwischen dem Montessori-Programm und anderen Programmen zu definieren und die Ergebnisse der verschiedenen Systeme und ihrer machbaren Kombinationen von Systeme sorgfältig zu testen. Eine solche Kombination wird diese Einführung vorschlagen und auch die möglichen Anwendungen des Montessori-Apparats zu Hause diskutieren, aber es mag hilfreich sein, zuerst die herausragenden Eigenschaften des Montessori-Systems im Vergleich zum modernen Kindergarten in seinen zwei Hauptformen darzustellen . Gewisse prinzipielle Gemeinsamkeiten werden schnell deutlich. ''DR. Montessoris Ansichten über die Kindheit sind in mancher Hinsicht identisch mit denen Fröbels, wenn auch insgesamt entschieden radikaler. Beide verteidigen das Recht des Kindes, aktiv zu sein, seine Umwelt zu erkunden und seine eigenen inneren Ressourcen durch jede Form von Forschung und kreativer Anstrengung zu entwickeln. Bildung soll Aktivität anleiten, nicht unterdrücken. Die Umwelt kann menschliche Kraft nicht erzeugen, sondern ihr nur Raum und Stoff geben, sie lenken, höchstens aber hervorrufen; und die Aufgabe des Lehrers besteht in erster Linie darin, zu nähren und zu unterstützen, zu beobachten, zu ermutigen, zu führen, zu veranlassen, anstatt einzugreifen, vorzuschreiben oder einzuschränken. Den meisten amerikanischen Lehrern und allen Kindergartenkindern ist dieses Prinzip längst vertraut; sie werden jetzt nur eine neue und beredte Aussage darüber von einem modernen Standpunkt aus begrüßen. In der praktischen Interpretation des Prinzips gibt es jedoch eine deutliche Divergenz zwischen der Montessori-Schule und dem Kindergarten. Die Montessori-„Leiterin“ unterrichtet Kinder nicht in Gruppen, mit der praktischen Vorgabe, egal wie gut „vermittelt“, dass jedes Mitglied der Gruppe an der Übung teilnimmt. Der Montessori-Schüler macht, was er will, solange er keinen Schaden anrichtet. Montessori und Fröbel sind sich auch über die Notwendigkeit einer Sinnesschulung einig, aber Montessoris Schema für diese Schulung ist gleichzeitig ausgefeilter und direkter als das von Fröbel. Sie hat aus Seguins Apparat ein umfassendes und wissenschaftliches Schema für eine formale Gymnastik der Sinne entwickelt; Fröbel schuf eine Reihe von Objekten, die für einen viel breiteren und kreativeren Gebrauch durch die Kinder konzipiert wurden, aber keineswegs so eng an das Training der sensorischen Unterscheidung angepasst waren. Das Montessori-Material setzt das Grundprinzip von Pestalozzi um, das er vergeblich in einem eigenen erfolgreichen System zu verkörpern versuchte: Es "entwickelt Stück für Stück die geistigen Fähigkeiten des Schülers", indem es durch wiederholte Übungen seine verschiedenen Sinne und seine getrennt trainiert Fähigkeit, typische Objekte zu unterscheiden, zu vergleichen und zu handhaben. Im Kindergartensystem und insbesondere in seinen „liberalen“ Modifikationen ist die Sinnesschulung nebensächlich für konstruktive und phantasievolle Aktivitäten, bei denen die Kinder größere Ziele verfolgen als die bloße Anordnung von Formen oder Farben. Selbst bei der formalsten Arbeit im Kindergartendesign machen die Kinder „ein Bild“ und werden ermutigt zu sagen, wie es aussieht wie „ein Stern“, „ein Drachen“ und „eine Blume“. Was den Sportunterricht betrifft, so stimmen die beiden Systeme in ähnlicher Weise überein: Beide bekräftigen die Notwendigkeit freier körperlicher Aktivität, rhythmischer Übungen und der Entwicklung muskulärer Kontrolle; aber während der Kindergarten viel von all dem durch Gruppenspiele mit fantasievollem oder sozialem Inhalt sucht, betont das Montessori-Schema spezielle Übungen, die entworfen wurden, um formales Training in separaten körperlichen Funktionen zu geben. In einem anderen allgemeinen Aspekt jedoch lässt die prinzipiell starke Übereinstimmung zwischen den beiden Systemen das Montessori-System in der Praxis eher weniger formal als formaler zurück. Das Prinzip besteht in diesem Fall in der Bejahung des sozialen Erziehungsbedarfs des Kindes. Im konservativen Kindergarten wird dieses Training wieder überwiegend in Gruppenspielen gesucht. Diese sind meist fantasievoll und manchmal ausgesprochen symbolisch: Das heißt, die Kinder spielen sich als Bauern, Müller, Schuhmacher, Mütter und Väter, Vögel, Tiere, Ritter oder Soldaten aus; sie singen Lieder und führen bestimmte halbdramatische Aktivitäten durch, wie „das Taubenhaus öffnen“, „das Gras mähen“, „den Rittern das brave Kind zeigen“ und dergleichen; und jeder beteiligt sich an der Darstellung einer typischen sozialen Situation. Das soziale Training, das mit diesen Spielen verbunden ist, ist nur in dem Sinne formell, dass die Kinder nicht, wie es die Montessori-Kinder oft tun, in ein echtes soziales Unternehmen eingebunden sind, wie z Spielzeughaus oder einen Garten anlegen. Es kann nicht genug betont werden, dass selbst der konservativste Kindergarten solche "echten" Unternehmen nicht grundsätzlich ausschließt; aber in einer dreistündigen Sitzung macht es eher wenig mit ihnen. Liberale Kindergärten tun mehr, besonders in Europa, wo die Sitzungen oft länger sind. Auch das Montessori-System schließt fantasievolle Gruppenspiele nicht vollständig aus. Aber Dr. Montessori spricht trotz eines tiefen Interesses nicht nur an sozialer Schulung, sondern auch an ästhetischer, idealistischer und sogar religiöser Entwicklung von „ s bemerkenswertes Geschick und Kraft im Umgang mit diesen Ressourcen. (Natürlich verwendet die amerikanische Kindergärtnerin keine „dummen“ Geschichten; aber Geschichten, die sie verwendet, und zwar mit guter Wirkung.) Das Montessori-Programm beinhaltet viel direkte soziale Erfahrung, sowohl im allgemeinen Leben der Schule als auch in der manuellen Arbeit von den Schülern; Der Kindergarten erweitert die Reichweite des sozialen Bewusstseins des Kindes durch Vorstellungskraft. Die Gruppierungen der Montessori-Kinder sind weitgehend frei und ungeregelt; Die Gruppierungen von Kindergartenkindern sind häufiger formal und vorgeschrieben. s bemerkenswertes Geschick und Kraft im Umgang mit diesen Ressourcen. (Natürlich verwendet die amerikanische Kindergärtnerin keine „dummen“ Geschichten; aber Geschichten, die sie verwendet, und zwar mit guter Wirkung.) Das Montessori-Programm beinhaltet viel direkte soziale Erfahrung, sowohl im allgemeinen Leben der Schule als auch in der manuellen Arbeit von den Schülern; Der Kindergarten erweitert die Reichweite des sozialen Bewusstseins des Kindes durch Vorstellungskraft. Die Gruppierungen der Montessori-Kinder sind weitgehend frei und ungeregelt; Die Gruppierungen von Kindergartenkindern sind häufiger formal und vorgeschrieben. sowohl im allgemeinen Schulleben als auch in der Handarbeit der Schüler; Der Kindergarten erweitert die Reichweite des sozialen Bewusstseins des Kindes durch Vorstellungskraft. Die Gruppierungen der Montessori-Kinder sind weitgehend frei und ungeregelt; Die Gruppierungen von Kindergartenkindern sind häufiger formal und vorgeschrieben. sowohl im allgemeinen Schulleben als auch in der Handarbeit der Schüler; Der Kindergarten erweitert die Reichweite des sozialen Bewusstseins des Kindes durch Vorstellungskraft. Die Gruppierungen der Montessori-Kinder sind weitgehend frei und ungeregelt; Die Gruppierungen von Kindergartenkindern sind häufiger formal und vorgeschrieben. In einem Punkt stimmt das Montessori-System mit dem konservativen Kindergarten überein, nicht aber mit dem liberalen: Es bereitet direkt auf die Beherrschung der Schulkunst vor. Es besteht kein Zweifel, dass Dr. Montessori ein besonders erfolgreiches Schema entwickelt hat, um Kindern das Schreiben beizubringen, eine effektive Methode zur Einführung in das Lesen und gutes Material für die frühe Zahlenarbeit. Beide Arten des Kindergartens erhöhen zwar die allgemeine Ausdrucksfähigkeit des Kindes: Die Kindergartentätigkeit erweitert seinen Ideenschatz, weckt und lenkt seine Vorstellungskraft, erweitert seinen Wortschatz und schult ihn in dessen effektiver Anwendung. Kinder in einem guten Kindergarten hören Geschichten und erzählen sie, erzählen ihre eigenen Erfahrungen, singen Lieder und rezitieren Verse, alles in Gesellschaft freundlicher, aber durchaus kritischer Zuhörer, der den Ausdruck noch mehr anregt und leitet als der Kreis zu Hause. Aber auch der konservative Kindergarten bringt den Kindern nicht das Schreiben und Lesen bei. Es lehrt sie eine Menge über Zahlen, und es kann durchaus bezweifelt werden, ob es auf diesem Gebiet nicht grundlegendere Arbeit leistet als das Montessori-System selbst. Die Fröbelschen Gaben bieten eine außergewöhnliche Gelegenheit zur konkreten Veranschaulichung der Vorstellungen von Ganzem und Teil, durch die Schaffung von Ganzen aus Teilen und das Aufbrechen von Ganzen in Teile. Dieser Zahlenaspekt ist mindestens genauso wichtig wie der Reihenaspekt, den Kinder beim Zählen bekommen und für den die Montessori „Lange Treppe“ so gutes Material liefert. Das Fröbelsche Material kann sehr gut zum Zählen verwendet werden, aber und das Montessori-Material bietet eine leichte Gelegenheit zum Vereinen und Teilen. Was die Vorbereitung auf das Rechnen betrifft, so ist eine Kombination beider Stoffgruppen möglich und wünschenswert. Der liberale Kindergarten dagegen versucht nicht, seine Schüler direkt auf die Schulkünste vorzubereiten, indem er den Gebrauch der Gaben und Beschäftigungen für mathematische Zwecke aufgibt. Verglichen mit dem Kindergarten weist das Montessori-System also folgende Hauptinteressen auf: Es führt das Prinzip der uneingeschränkten Freiheit viel radikaler durch; seine Materialien sind für die direkte und formale Schulung der Sinne bestimmt; es umfasst Geräte, die dazu bestimmt sind, die rein körperliche Entwicklung der Kinder zu unterstützen; seine soziale Ausbildung erfolgt hauptsächlich anhand gegenwärtiger und tatsächlicher sozialer Aktivitäten und bietet eine direkte Vorbereitung auf die Schulkünste. Der Kindergarten hingegen beinhaltet ein gewisses Maß an Gruppenunterricht, in dem Kinder nicht unbedingt durch die Durchsetzung von Autorität festgehalten werden, aber von Autorität zugegebenermaßen, wenn andere Mittel zu bestimmten Aktivitäten versagen; seine Materialien sind in erster Linie für die kreative Nutzung durch die Kinder bestimmt und bieten Gelegenheit zur mathematischen Analyse und Gestaltungsvermittlung, und sein Verfahren ist reich an Ressourcen für die Fantasie. Eines sollte ganz klar und deutlich gesagt werden: In keinem dieser Merkmale sind die beiden Systeme streng antagonistisch. Viele Kindergartenaktivitäten sind kostenlos, und das Rezeptprinzip wird von den „Häusern der Kindheit“ nicht ganz aufgegeben **Regeln und Vorschriften**; der Kindergarten beinhaltet direktes Sinnestraining, und das Montessori-System lässt einige der Fröbel-Bausteine ​​zum Bauen und Gestalten zu; es gibt viele rein muskuläre Aktivitäten im Kindergarten, und einige der üblichen Kindergartenspiele werden von Montessori verwendet; der Kindergarten führt etwas Gartenarbeit, Tierpflege, Bauarbeiten und Haushaltsgeschäfte durch, und das Montessori-System lässt ein paar fantasievolle Gesellschaftsspiele zu; beide Systeme (aber nicht die liberale Form des Kindergartens) arbeiten direkt auf die Schulkunst hin. Da sich die beiden Studiengänge in Anordnung, Schwerpunkt und Grad unterscheiden, spricht grundsätzlich nichts dagegen, eine speziell auf englische und amerikanische Schulen abgestimmte Kombination zu erarbeiten. Der große Gegensatz zwischen einer Montessori-Schule und einem Kindergarten scheint bei der tatsächlichen Beobachtung so zu sein: Während die Montessori-Kinder fast ihre ganze Zeit mit ***Dingen verbringen***, weitgehend nach individueller Neigung und unter individueller Anleitung, beschäftigen sich Kindergartenkinder in der Regel mit Gruppenarbeiten und Spielen mit fantasievollem Hintergrund und Reiz. Ein mögliches Prinzip der Anpassung zwischen den beiden Systemen könnte so formuliert werden: Die Arbeit mit Objekten, die für ein formales sensorisches, motorisches und intellektuelles Training bestimmt sind, sollte einzeln oder in rein freiwilligen Gruppen durchgeführt werden; phantasievolle und soziale Aktivitäten sollten in geregelten Gruppen durchgeführt werden. Dieses Prinzip wird nur als mögliche Grundlage für die Erziehung im Kindergartenalter vorgeschlagen; denn wenn die Kinder älter werden, müssen sie in Klassen unterrichtet werden, und sie lernen natürlich, in freien Gruppen, erstere oft allein, phantasievolle und soziale Unternehmungen durchzuführen. Es sollte auch nicht angenommen werden, dass der Grundsatz als Regel vorgeschlagen wird, von der es keine Ausnahme geben kann. Es wird einfach als allgemeine Arbeitshypothese vorgeschlagen, deren Wert durch Erfahrung getestet werden muss. Obwohl von Kindergartenkindern selbst seit langem beobachtet wird, dass Gruppenarbeiten mit den Fröbelschen Materialien, insbesondere solche, die geometrische Analysen und formale Gestaltung beinhalten, die Kinder schnell ermüden, wurde angenommen, dass die Kindergartenkinder ihre Schüler vor Interessen- oder Realitätsverlust bewahren könnten Ermüdung, indem Sie sorgfältig auf die ersten Anzeichen von Ermüdung achten und die Arbeit bei deren Auftreten sofort einstellen. Für kleine Gruppen älterer Kinder, die diese Art von Arbeit mit Leichtigkeit und Freude erledigen können, ist die unvermeidliche Zurückhaltung des Gruppenunterrichts zweifellos ein zu vernachlässigender Faktor, deren ermüdende Wirkungen jeder gute Kindergartenkind vorbeugen kann. Aber für jüngere Kinder scheint ein Regime völliger Freiheit bessere Ergebnisse zu versprechen, zumindest was die Arbeit mit Objekten betrifft. Bei Spielen hingegen bedeutet Gruppenunterricht sehr wenig Zurückhaltung, und der ganze Prozess ist sowieso weniger anstrengend. Zwischen diesen beiden Arten von Aktivitäten methodisch zu unterscheiden, kann der beste Weg sein, sie beide in einem effektiven Bildungsprogramm zu halten. Von einem effektiven Erziehungsprogramm zu sprechen, führt jedoch gleich zu einem wichtigen Aspekt des Montessori-Systems, ganz abgesehen von seiner Beziehung zum Kindergarten, mit dem sich diese Einführung nun befassen muss. Das ist der soziale Aspekt, der seine Erklärung in Dr. Montessoris eigener Geschichte ihrer ersten Schule findet. Bei jeder Diskussion über die Verfügbarkeit des Montessori-Systems in englischen und amerikanischen Schulen, insbesondere in amerikanischen öffentlichen Schulen und englischen "Board"-Schulen, sollten zwei allgemeine Bedingungen berücksichtigt werden, unter denen Dr. Montessori ihre frühe Arbeit in Rom verrichtete. Sie hatte ihre Schüler fast den ganzen Tag und kontrollierte praktisch ihr Leben in ihren wachen Stunden; und ihre Schüler stammten zum größten Teil aus Familien der Arbeiterklasse. Wir können nicht erwarten, die Ergebnisse zu erzielen, die Dr. Montessori hat erreicht, wenn wir unsere Schüler nur zwei oder drei Stunden morgens unter unserer Anleitung haben, und wir können auch nicht genau ähnliche Ergebnisse von Kindern erwarten, deren Vererbung und Erfahrung sie gleichzeitig sensibler, aktiver und weniger empfänglich für Suggestion machen als ihres. Wenn wir das Montessori-Schema praktisch anwenden wollen, dürfen wir nicht vernachlässigen, die Änderungen zu berücksichtigen, die unterschiedliche soziale Bedingungen erforderlich machen können. Die Bedingungen, unter denen Dr. Montessori ihre ursprüngliche Schule in Rom begann, haben in der Tat keine Entsprechungen in großen Städten auf der ganzen Welt. Wenn man ihre eloquente „Antrittsrede“ liest, ist es unmöglich, sich nicht zu wünschen, dass eine „Schule innerhalb des Heims“ als Zentrum eines hoffnungsvollen Kindes stehen könnte, das in jedem eng bebauten Stadtblock lebt. Besser natürlich, wenn es gar keine Bienenstockwohnungen in der Stadt gäbe und jede Familie ihren eigenen Kindern auf dem eigenen Grundstück genug vom "fröhlichen Spielen im Grünen" geben könnte. Besser wäre es, wenn jede Mutter und jeder Vater in gewisser Weise ein Experte für Kinderpsychologie und Hygiene wäre. Aber während so viele unglückliche Tausende immer noch in den hasserfüllten Klippen unserer modernen Städte leben, müssen wir Dr. Montessoris umfassende Vorstellung von der sozialen Funktion ihrer „ Gerade diese grundlegenden Merkmale werden jedoch am heftigsten angegriffen, wenn der soziale Status der ursprünglichen ***Casa del Bambini in Frage gestellt wird*** ist vergessen. Anthropometrische Messungen, Bäder, Training in persönlicher Selbstpflege, Essensausgabe, Gartenarbeit und Tierpflege werden allen Schulen pauschal empfohlen, selbst für solche mit einer dreistündigen Sitzung und einer sozial bevorzugten Klasse von Schülern; aber das Bedürfnis nach individueller Freiheit und Sinnesschulung wird auch in der Schularbeit verneint, wo die Verhältnisse denen von San Lorenzo sehr entsprechen. Natürlich wird kein praktischer Erzieher Badewannen für alle Schulen vorschlagen, und es wird zweifellos viel klugen Konservatismus geben, wenn es darum geht, einer bestimmten Schule jede Funktion zu übertragen, die jetzt von den sie unterstützenden Heimen gut erfüllt wird. Schwieriger zu lösen sind die Probleme, die der Vorschlag aufwirft, in allen Schulen die Montessori-Konzeption der Disziplin und der Montessori-Sinnesschulung anzuwenden. Ist die individuelle Freiheit ein universelles Erziehungsprinzip oder ein Prinzip, das im Falle einer Schule ohne den sozialen Status des ursprünglichen "Hauses der Kindheit" modifiziert werden muss? Brauchen alle Kinder eine Sinnesschulung oder nur solche mit ungünstiger Vererbung und familiärem Umfeld? Keine ernsthafte Diskussion über das Montessori-System kommt an diesen Fragen vorbei. Was hier als Antwort darauf gesagt wird, ist in der Hoffnung geschrieben, dass die nachfolgende Diskussion etwas beeinflusst werden kann, um den wirklich entscheidenden Faktor in jedem Fall im Auge zu behalten, die tatsächliche Situation in der Schule. ? Brauchen alle Kinder eine Sinnesschulung oder nur solche mit ungünstiger Vererbung und familiärem Umfeld? Keine ernsthafte Diskussion über das Montessori-System kommt an diesen Fragen vorbei. Was hier als Antwort darauf gesagt wird, ist in der Hoffnung geschrieben, dass die nachfolgende Diskussion etwas beeinflusst werden kann, um den wirklich entscheidenden Faktor in jedem Fall im Auge zu behalten, die tatsächliche Situation in der Schule? Brauchen alle Kinder eine Sinnesschulung oder nur solche mit ungünstiger Vererbung und familiärem Umfeld? Keine ernsthafte Diskussion über das Montessori-System kommt an diesen Fragen vorbei. Was hier als Antwort darauf gesagt wird, ist in der Hoffnung geschrieben, dass die nachfolgende Diskussion etwas beeinflusst werden kann, um den wirklich entscheidenden Faktor in jedem Fall im Auge zu behalten, die tatsächliche Situation in der Schule. Anlaß genug für philosophische und wissenschaftliche Auseinandersetzungen gibt es freilich bei diesen Fragen. Die erste Frage betrifft eine ethische Frage, die zweite eine psychologische Frage, und beide können bis hin zu rein metaphysischen Fragen weiterverfolgt werden. Dr. Montessori glaubt an die Freiheit der Schülerin, weil sie das Leben „als eine großartige Göttin betrachtet, die immer zu neuen Eroberungen vordringt“. Unterwerfung, Loyalität und Selbstaufopferung erscheinen ihr anscheinend nur nebensächliche Notwendigkeiten des Lebens, nicht wesentliche Elemente seiner ewigen Form. Es gibt hier eine offensichtliche Gelegenheit für tiefgreifende Unterschiede in der philosophischen Theorie und im Glauben. Sie scheint auch der Meinung zu sein, dass die Sinneswahrnehmung die einzige Grundlage für das geistige und damit für das moralische Leben bildet; dass die Sinnesschulung die geordnete Grundlage bereiten wird, auf der das Kind eine klare und starke Mentalität aufbauen kann, einschließlich offensichtlich seiner moralischen Ideale; und dass die Kultivierung von Zielstrebigkeit und der Vorstellungskraft und Kreativität von Kindern weit weniger wichtig ist als die Entwicklung der Fähigkeit, mit den Sinnen von der Umwelt zu lernen. Diese Ansichten scheinen ziemlich genau mit denen von Herbart und bis zu einem gewissen Grad mit denen von Locke übereinzustimmen. Sicherlich bieten sie Stoff für psychologische und ethische Debatten. Möglicherweise jedoch würde Dr. Montessori die ihr hier zugeschriebenen Ansichten über die Beweise dieses Buches nicht akzeptieren; und jedenfalls sind dies Sachen für den Philosophen und den Psychologen. Eine pädagogische Frage ist nie ausschließlich eine Angelegenheit hoher Prinzipien. und dass die Kultivierung von Zielstrebigkeit und der Vorstellungskraft und Kreativität von Kindern weit weniger wichtig ist als die Entwicklung der Fähigkeit, mit den Sinnen von der Umwelt zu lernen. Diese Ansichten scheinen ziemlich genau mit denen von Herbart und bis zu einem gewissen Grad mit denen von Locke übereinzustimmen. Sicherlich bieten sie Stoff für psychologische und ethische Debatten. Möglicherweise jedoch würde Dr. Montessori die ihr hier zugeschriebenen Ansichten über die Beweise dieses Buches nicht akzeptieren; und jedenfalls sind dies Sachen für den Philosophen und den Psychologen. Eine pädagogische Frage ist nie ausschließlich eine Frage hoher Prinzipien. und dass die Kultivierung von Zielstrebigkeit und der Vorstellungskraft und Kreativität von Kindern weit weniger wichtig ist als die Entwicklung der Fähigkeit, mit den Sinnen von der Umwelt zu lernen. Diese Ansichten scheinen ziemlich genau mit denen von Herbart und bis zu einem gewissen Grad mit denen von Locke übereinzustimmen. Sicherlich bieten sie Stoff für psychologische und ethische Debatten. Möglicherweise jedoch würde Dr. Montessori die ihr hier zugeschriebenen Ansichten über die Beweise dieses Buches nicht akzeptieren; und jedenfalls sind dies Sachen für den Philosophen und den Psychologen. Eine pädagogische Frage ist nie ausschließlich eine Frage hoher Prinzipien. Diese Ansichten scheinen ziemlich genau mit denen von Herbart und bis zu einem gewissen Grad mit denen von Locke übereinzustimmen. Sicherlich bieten sie Stoff für psychologische und ethische Debatten. Möglicherweise jedoch würde Dr. Montessori die ihr hier zugeschriebenen Ansichten über die Beweise dieses Buches nicht akzeptieren; und jedenfalls sind dies Sachen für den Philosophen und den Psychologen. Eine pädagogische Frage ist nie ausschließlich eine Frage hoher Prinzipien. Diese Ansichten scheinen ziemlich genau mit denen von Herbart und bis zu einem gewissen Grad mit denen von Locke übereinzustimmen. Sicherlich bieten sie Stoff für psychologische und ethische Debatten. Möglicherweise jedoch würde Dr. Montessori die ihr hier zugeschriebenen Ansichten über die Beweise dieses Buches nicht akzeptieren; und jedenfalls sind dies Sachen für den Philosophen und den Psychologen. Eine pädagogische Frage ist nie ausschließlich eine Angelegenheit hoher Prinzipien. Kann also vernünftigerweise behauptet werden, dass eine tatsächliche Situation wie die im ersten "Haus der Kindheit" in Rom die einzige Situation ist, in der das Montessori-Prinzip der Freiheit berechtigterweise eine volle Anwendung finden kann? Offensichtlich ist die römische Schule die eigentliche Republik der Kindheit, in der nichts den Anspruch des Kindes auf aktive Eigenzwecke zu übertreten braucht. Soziale Beschränkungen werden hier auf ein Minimum reduziert; die Kinder müssen zwar individuelle Willkür den Forderungen des Gemeinwohls unterordnen, dürfen sich nicht streiten oder stören, haben Pflichten zu bestimmten Zeiten zu erfüllen, aber jedes Kind ist Bürger in a Gemeinschaft, die ganz im Interesse ihrer gleichberechtigten Mitglieder regiert wird, seine Freiheit selten beeinträchtigt wird, er ist frei, seine eigenen Ziele zu verfolgen, und er hat in den Angelegenheiten des Commonwealth so viel Einfluss wie das durchschnittliche Mitglied einer erwachsenen Demokratie. Diese Situation wiederholt sich nie im Haushalt, denn ein Kind ist nicht nur ein Familienmitglied, dessen Interessen mit dem Rest berücksichtigt werden müssen, sondern buchstäblich ein untergeordnetes Mitglied, dessen Interessen oft offen denen eines erwachsenen Familienmitglieds vorbehalten werden müssen oder für die des Haushalts selbst. Kinder müssen zur Mittagszeit zum Abendessen kommen, auch wenn das weitere Graben im Sand mehr nach ihrem Geschmack oder besser für ihre allgemeine Muskel-, Geistes- oder Willensentwicklung wäre. Es ist natürlich möglich, die Theorie der Zugehörigkeit des Kindes zur Familiengemeinschaft und des Befehlsrechts der Ältesten zu verfeinern, aber praktisch bleibt es dabei, dass die üblichen Bedingungen des Familienlebens jede Freiheit, wie sie in einer Montessori-Schule ausgeübt wird, verbieten. In gleicher Weise ist eine Schule mit vielen Schülern, die sich dafür entscheidet, in einer bestimmten Zeit so viel Arbeit zu erledigen, dass man sich nicht auf die individuelle Initiative verlassen kann, um sie zu bewältigen, bestimmte Dinge um neun Uhr und andere um zehn Uhr zu unterrichten und zu unterrichten Gruppen, und der Einzelne, dessen Leben so eingeschränkt und eingeschränkt ist, muss bekommen, was er kann. Für eine bestimmte Schule stellt sich die offensichtliche Frage: Können wir in Anbetracht der in der vorgegebenen Zeit zu erledigenden Arbeit auf die Garantien eines festen Programms und des Gruppenunterrichts verzichten? Hier liegt die tiefere Frage: Ist die zu erledigende Arbeit an sich so wichtig, dass es sich lohnt, die Kinder unter Zwang oder Interesse der Lehrkraft durcharbeiten zu lassen? Oder anders ausgedrückt: Für Schulen jenseits der Primarstufe wird es keinen Zweifel an der Antwort auf diese Frage geben. Es gibt viele Möglichkeiten, wie die Schularbeit sicher davon abgehalten werden kann, der lähmende und deprimierende Prozess zu sein, der es so oft ist, aber das Aufgeben aller festen und begrenzten Stundenpläne und der Vorschriften des Klassenunterrichts gehört nicht dazu. Selbst wenn in höheren Schulstufen völlige Freiheit des individuellen Handelns möglich wäre, ist es nicht sicher, ob dies wünschenswert wäre: denn wir müssen lernen, viele unserer Lebenszwecke unter sozialem Imperativ anzugehen. Aber mit kleinen Kindern wird die Frage schwieriger. Welche Arbeit möchten wir sicherstellen, dass jedes Kind sie verrichtet? Wenn unsere Schulen nur einen halben Tag halten können, hat jedes Kind genug Zeit, um diese Arbeit ohne Gruppenunterricht zu festgelegten Zeiten zu bearbeiten? Reichen die Vorschrift und Zurückhaltung, die mit einem solchen Gruppenunterricht verbunden sind, aus, um den Kindern Schaden zuzufügen oder unseren Unterricht weniger effektiv zu machen? Können wir nicht für Teile der Arbeit ganz auf Vorschriften verzichten und sie für andere minimieren? Die allgemeine Frage der individuellen Freiheit wird somit auf eine Reihe praktischer Anpassungsprobleme reduziert. Es geht nicht mehr um totale Freiheit oder gar keine Freiheit, sondern um die praktische Vermittlung dieser Extreme. Wenn wir außerdem bedenken, dass die Fähigkeiten der Lehrerin und die Attraktivität ihrer Persönlichkeit, die verlockende Kraft des didaktischen Apparats und die Leichtigkeit, mit der er Kindern das Lernen ermöglicht, ganz zu schweigen von einem fröhlichen und angenehmen Raum und dem Fehlen von Kulissen Schreibtische und Sitzgelegenheiten, alle zusammenarbeiten mögen, um zu verhindern, dass geplanter Gruppenunterricht auch nur im Geringsten Anlass zur Zurückhaltung wird, ist es doch klar, dass es in jeder Schule genügend Gründe dafür geben kann, die Strenge von Dr. Montessoris Freiheitsprinzip zu lockern. Jede Schule muss angesichts ihrer besonderen Bedingungen eine eigene Lösung des Problems erarbeiten. Die Übernahme von Sinnestraining scheint viel weniger eine Frage variabler Entscheidungen zu sein. Manche Kinder brauchen vielleicht weniger als andere, aber für alle Kinder zwischen drei und fünf Jahren wird sich das Montessori-Material als faszinierend und gewinnbringend erweisen. Ein großer Teil der modernen Erziehungstheorie basiert auf der Überzeugung, dass Kinder nur an dem interessiert sind, was einen sozialen Wert, sozialen Inhalt oder „wirklichen Nutzen“ hat; doch ein Tag mit einem normalen Kind wird reichlich Zeugnis von der Freude geben, die Kinder an rein formellen Übungen haben. Die schiere Faszination, Karten unter den Rand eines Teppichs zu stecken, wird ein Baby glücklich machen, bis jeder gewöhnliche Kartenvorrat erschöpft ist, und der rein sinnliche Reiz, Steine ​​ins Wasser zu werfen, ist befriedigend genug, um die Aufmerksamkeit älterer Menschen für lange Zeit in Anspruch zu nehmen Kinder, ganz zu schweigen von Erwachsenen. Der Montessori-Apparat stillt ein Hungergefühl, wenn er scharf auf neues Material ist, und er hat ein rätselhaftes Interesse, auf das Kinder eifrig reagieren. Dr. Montessori ordnet den Wert des konkreten mentalen Inhalts, den ihr Material liefert, seinem Wert bei der Schärfung der Sinne unter, doch ist keineswegs sicher, dass dieser Inhalt rein formal ist, da er dem Material auch nicht viel von seiner Bedeutung verleiht. Tatsächlich ist die Verfeinerung der sensorischen Unterscheidung an sich möglicherweise nicht besonders wertvoll. Was Professor GM Whipple zu diesem Punkt in seinem sagt es ist jedoch keineswegs sicher, dass dieser Inhalt rein formaler Natur ist, da er dem Material nicht viel von seiner Bedeutung beimisst. Tatsächlich ist die Verfeinerung der sensorischen Unterscheidung an sich möglicherweise nicht besonders wertvoll. Was Professor GM Whipple zu diesem Punkt in seinem sagt es ist jedoch keineswegs sicher, dass dieser Inhalt rein formaler Natur ist, da er dem Material nicht viel von seiner Bedeutung beimisst. Tatsächlich ist die Verfeinerung der sensorischen Unterscheidung an sich möglicherweise nicht besonders wertvoll. Was Professor GM Whipple zu diesem Punkt in seinem sagt ***Manual of Mental and Physical Tests*** (S. 130) hat viel Gewicht: > Besonders interessant ist der Einsatz sensorischer Tests in der Korrelationsarbeit. Im Allgemeinen sind einige Autoren davon überzeugt, dass scharfes Unterscheidungsvermögen eine Voraussetzung für scharfe Intelligenz ist, während andere ebenso davon überzeugt sind, dass Intelligenz im Wesentlichen durch „höhere“ Prozesse und nur entfernt durch sensorische Kapazitäten bedingt ist, natürlich mit Ausnahme einer solchen Verringerung der Kapazität beeinträchtigen ernsthaft das Erleben von Empfindungen, wie bei teilweiser Taubheit oder teilweisem Verlust des Sehvermögens. Während es hier kaum der Ort ist, die evolutionäre Bedeutung der diskriminierenden Sensibilität zu erörtern, sei darauf hingewiesen, dass die normale Kapazität die tatsächlichen Anforderungen des Lebens um ein Vielfaches übersteigt und dass es daher schwer zu verstehen ist, warum die Natur so fruchtbar war und großzügig; zu verstehen, mit anderen Worten, was ist die Sanktion für das scheinbar hypertrophierte Unterscheidungsvermögen von. die menschlichen Sinnesorgane. Die üblichen „teleologischen Erklärungen“ unseres Sinneslebens können diese Diskrepanz nicht erklären. Wiederum scheint die bloße Tatsache der Existenz dieser überschüssigen Kapazität zu Beginn der Vorstellung negativ zu sein, dass die sensorische Kapazität ein konditionierender Faktor für die Intelligenz mit der bereits erwähnten Einschränkung sein kann. Es ist durchaus möglich, dass der eigentliche pädagogische Wert des Montessori-Apparats darin liegt, dass er Kinder glücklich mit der Übung ihrer Sinne und Finger beschäftigt, wenn sie sich am meisten danach sehnen, und die weitere Tatsache, dass sie ihnen ohne die geringste Anstrengung etwas Gutes beibringt beschäftigen sich mit Formen und Materialien. Diese Werte werden wahrscheinlich nicht stark von unterschiedlichen Schulbedingungen beeinflusst. Bei der Verwendung des Materials zur Sinnesschulung können englische und amerikanische Lehrer von zwei allgemeinen Warnungen profitieren. Erstens sollte nicht angenommen werden, dass die Sinnesschulung allein alles erreichen wird, was Dr. Montessori durch die ganze Bandbreite ihrer schulischen Aktivitäten erreicht. Den größten Teil eines Vormittags mit Sinnesschulung zu füllen, bedeutet, ihm (außer vielleicht im Fall der jüngsten Schüler) eine unangemessene Bedeutung beizumessen. Es ist nicht einmal sicher, dass der allgemeine Gebrauch der Sinne dadurch stark beeinträchtigt wird, ganz zu schweigen vom Verlust der Gelegenheit für größere körperliche und soziale Aktivität. Zweitens sollte die Isolation der Sinne mit einiger Vorsicht verwendet werden. Die Sicht auszuschalten bedeutet, einen Schritt in Richtung Schlaf zu gehen, und die Anforderung, dass ein Kind in dieser Situation seine Aufmerksamkeit konzentriert, auf die Sinneswahrnehmungen, die er durch andere Mittel als das Sehen erhält, darf nicht zu lange aufrechterhalten werden. Ohne die üblichen Informations- und Kontrollmittel ist geistiges Handeln keine geringe Belastung. Der oben erwähnte Vorschlag einer praktikablen Kombination von Montessori-System und Kindergarten kann nun unterbreitet werden. Wenn es sehr kurz und ohne Verteidigung oder Prophezeiung formuliert wird, dann deshalb, weil es ohne Dogmatismus gemacht wird, einfach in der Hoffnung, dass es sich für eine aufgeschlossene Lehrerin als anregend erweisen wird, die bereit ist, jedes Schema auszuprobieren, das für ihre Schüler gut verspricht . Die Bedingungen sollen die eines gewöhnlichen amerikanischen Public-School-Kindergartens sein, mit einem zweijährigen Programm, beginnend mit Kindern im Alter von dreieinhalb oder vier Jahren, einem Kindergarten mit nicht zu vielen Schülern, mit einem kompetenten Kindergartenkind und einem Hilfskindergärtner, und mit etwas Hilfe von Trainingsschülern. Der erste Vorschlag betrifft die Verwendung des Montessori-Materials während des größten Teils des ersten Jahres anstelle des regulären Fröbelschen Materials. Auch für den Gebrauch der Montessori-Geräte einschließlich der Turngeräte sollte ein Teil der jetzt den Bildern und Geschichten gewidmeten Zeit verwendet werden. Es wird nicht vorgeschlagen, kein Fröbel-Material zu verwenden, sondern die beiden Systeme ineinander zu verweben, mit einem allmählichen Übergang von der freien, individuellen Verwendung der Montessori-Objekte zu einer gleichartigen Verwendung der großen Fröbel-Formate Geschenke, besonders das zweite, dritte und vierte. Wenn die Kinder dazu bereit zu sein scheinen, sollte mit einer gewissen formelleren Arbeit mit den Geschenken begonnen werden. Im zweiten Jahr sollte die Fröbelsche Gabenarbeit überwiegen, ohne die Montessori-Übungen absolut auszuschließen. In der zweiten Hälfte des zweiten Jahres sollten die Montessori-Übungen zur Schreibvorbereitung eingeführt werden. Während des zweiten Jahres sollten ihnen die ganztägigen Geschichten und Bilderarbeiten gegeben werden, und in beiden Jahren sollten der Morgenkreis und die Spiele wie gewohnt fortgesetzt werden. Die Mittagszeit soll natürlich gleich bleiben. In einem Teil des Programms von Dr. Montessori sollen die Kindergärtnerin und ihre Assistentin bemüht sein, die wertvolle Schulung zur Selbsthilfe und zum eigenverantwortlichen Handeln, die durch die Pflege der Materialien und Geräte durch die Kinder selbst geleistet wird, in ihre Arbeit einfließen zu lassen. Dies muss nicht auf den Montessori-Apparat beschränkt sein. Kinder, die darauf trainiert wurden, die Montessori-Objekte herauszunehmen, zu benutzen und wegzulegen, bis sie für die weitaus reichere Materialvielfalt im Fröbelschen System bereit sind, sollte sich auch darum kümmern können. Wenn es Kinder gibt, die am Nachmittag zurückkehren können, wäre es natürlich sehr interessant, sich an der Gartenarbeit zu versuchen, die sowohl Fröbel als auch Montessori empfehlen, und an der Montessori-Vasenarbeit. Für die mögliche Verachtung derer, denen alle Kompromisse zuwider sind, sucht der Autor dieser Einführung nur eine Entschädigung, dass ein Kindergartenkind, das seinen Vorschlag zufällig annimmt, ihn die Ergebnisse studieren lässt. Zur Verwendung des Montessori-Systems im Haushalt müssen ein oder zwei Bemerkungen genügen. Zunächst einmal sollten Eltern nicht erwarten, dass die bloße Anwesenheit des Materials im Kindergarten ausreicht, um ein pädagogisches Wunder zu vollbringen. Eine Montessori-Direktorin macht keinen gewöhnlichen "Unterricht", aber sie wird zu sehr geschickter und sehr ermüdender Anstrengung aufgefordert. Sie muss beobachten, unterstützen, inspirieren, vorschlagen, anleiten, erklären, korrigieren und hemmen. Sie soll außerdem durch ihre Arbeit zum Aufbau einer neuen Wissenschaft der Pädagogik beitragen; aber ihre Bildungsbemühungen und ihre Ausbildung sind keine forschenden und experimentellen Bemühungen, sondern eine praktische und konstruktive, die ausreicht, um ihre ganze Zeit, Kraft und ihren Einfallsreichtum zu erschöpfen. Es wird nicht schaden, außer vielleicht dem Material selbst, das Montessori-Material zu Hause griffbereit zu haben, aber es muss unter angemessener Anleitung verwendet werden, wenn es erzieherisch wirksam sein soll. Und außerdem darf nicht vergessen werden, dass das Material keineswegs das wichtigste Merkmal des Montessori-Programms ist. Die beste Nutzung des Montessori-Systems zu Hause wird durch die Lektüre dieses Buches erreicht. Wenn Eltern von Dr. Montessori etwas über den Wert des kindlichen Lebens, über seinen Aktivitätsbedarf, seine charakteristischen Ausdrucksweisen und Möglichkeiten lernen und dieses Wissen weise anwenden, wird die Arbeit des großen italienischen Erziehers erfolgreich genug sein . Diese Einführung kann nicht ohne eine, wenn auch begrenzte, Erörterung der wichtigen Probleme enden, die von der Montessori-Methode, Kindern das Schreiben und Lesen beizubringen, vorgeschlagen werden. Wir haben in amerikanischen Schulen bewundernswerte Methoden für den Leseunterricht; nach der Methode von Aldine zum Beispiel lesen Kinder mit mittelmäßigen Fähigkeiten im ersten Schuljahr ohne Schwierigkeiten zehn oder mehr Lesegeräte und schreiten schnell zu unabhängiger Macht voran. Unsere schriftliche Unterweisung war jedoch nie besonders bemerkenswert. Wir haben in letzter Zeit versucht, Kindern das Schreiben einer fließenden Hand durch die "Armbewegung" beizubringen, ohne viele einzelne Buchstabenbildungen durch die Finger, und unsere Ergebnisse scheinen zu beweisen, dass sich der Aufwand bei Kindern vor dem zehnten Lebensjahr nicht lohnt. Vernünftige Schulbeamte begnügen sich damit, Kinder in den ersten vier Klassen weitgehend durch Zeichnen der Buchstaben schreiben zu lassen, und es herrschte eine ziemlich allgemeine Überzeugung, dass das Schreiben ohnehin nicht besonders wichtig vor dem Alter von acht oder neun Jahren ist. Angesichts des Erfolgs von Dr. Montessori, Kindern zwischen vier und fünf das Schreiben mit Leichtigkeit und Geschicklichkeit beizubringen, müssen wir dann nicht unsere Einschätzung des Wertes des Schreibens und unser Verfahren, es zu unterrichten, revidieren? Welche Änderungen können wir nutzbringend in unseren Leseunterricht einführen? Müssen wir nicht unsere Einschätzung des Wertes des Schreibens und unser Verfahren, es zu lehren, revidieren? Welche Änderungen können wir nutzbringend in unseren Leseunterricht einführen? Müssen wir nicht unsere Einschätzung des Wertes des Schreibens und unser Verfahren, es zu lehren, revidieren? Welche Änderungen können wir nutzbringend in unseren Leseunterricht einführen? Auch hier haben unsere Theorie und unsere Praxis unter dem eigensinnigen Eintreten für allgemeine Prinzipien gelitten. Da Kinder früher durch ungeschickte Methoden bei der Aufgabe gehalten wurden, die Schulkünste zu lernen, zweifellos zum Schaden ihres Geistes und Körpers, haben einige Schriftsteller den völligen Ausschluss von Lesen und Schreiben aus den frühen Klassen befürwortet. Viele Eltern weigern sich, ihre Kinder bis zum Alter von acht Jahren in die Schule zu schicken, und lassen sie lieber "frei herumlaufen". Diese Haltung ist mancherorts durch die schulischen Verhältnisse gut begründet; aber wo die Schule gut ist, vernachlässigt sie nicht nur die offensichtlichen Vorteile des Schullebens ganz abgesehen vom Schriftunterricht, sondern auch die fast völlige Entlastung durch moderne Methoden. Jetzt, da das Montessori-System unseren Ressourcen eine neue und vielversprechende Methode hinzufügt, ist es unvernünftiger: Dies bedeutet jedoch nicht, dass Lesen und Schreiben für kleine Kinder so wichtig sind, dass sie über Gebühr betont werden sollten. Wenn wir sie ohne Anstrengung unterrichten können, lasst es uns tun, und je effektiver, desto besser; aber erinnern wir uns wie Dr. Montessori daran, dass Lesen und Schreiben nur einen untergeordneten Teil der Erfahrung eines Kindes bilden und im Allgemeinen seinen anderen Bedürfnissen dienen sollten. Mit den besten Methoden ist der Wert des Lesens und Schreibens vor sechs fraglich. Unser bewusstes Leben ist ohnehin buchstäblich genug, und es scheint aus allgemeinen Gründen sicherer zu sein, die geschriebene Sprache bis zum Alter des normalen Interesses daran aufzuschieben und ihr nicht mehr Zeit zu widmen, als eine leichte und allmähliche Beherrschung erfordert . An den technischen Vorteilen des Montessori-Schemas zum Schreiben kann kaum ein Zweifel bestehen. Das Kind gewinnt durch Übungen, die ihr eigenes einfaches, aber fesselndes Interesse haben, bereitwillige Kontrolle über seinen Bleistift; und wenn er nicht lernt, mit einer "Armbewegung" zu schreiben, können wir mit seiner Fähigkeit, eine lesbare und schöne Schrift zu zeichnen, ganz zufrieden sein. Dann lernt er die Buchstaben, ihre Formen, ihre Namen und wie man sie macht, durch Übungen, die die sehr wichtige technische Eigenschaft haben, eine ***gründliche sensorische Analyse zu beinhalten*** des zu beherrschenden Materials. Meumann hat uns in letzter Zeit den großen Wert aller Erinnerungsarbeit des vollständigen Eindrucks durch langes und intensives analytisches Studium gelehrt. Im Rechtschreibunterricht ist es zum Beispiel vergleichsweise nutzlos, Schemata zum Erinnern zu entwickeln, es sei denn, die ursprünglichen Eindrücke werden stark und ausführlich gemacht; und nur durch sorgfältigen, mannigfaltigen und detaillierten Sinneseindruck kann Material wie das Alphabet so beeindruckt werden. Das Montessori-Schema zum Einprägen der Buchstaben ist vor allem wegen seiner neuartigen Anwendung des Tastsinns so effektiv, dass die Kinder lernen, das ganze Alphabet zu erstellen, bevor der abstrakte und formale Charakter des Materials zu einem Nachlassen des Interesses oder der Begeisterung führt. Ihre anfängliche Neugier auf die Zeichen, die sie bei ihren Ältesten sehen, reicht aus, um sie durchzuhalten. Auf Italienisch ist der nächste Schritt einfach. Die einmal erlernten Buchstaben lassen sich leicht zu Wörtern kombinieren, denn die italienische Rechtschreibung ist so nahezu phonetisch, dass sie für jeden, der sie aussprechen kann, kaum Schwierigkeiten bereitet. Genau an diesem Punkt stößt das Lehren des englischen Lesens nach der Montessori-Methode auf sein größtes Hindernis. In der Tat ist es der unphonetische Charakter der englischen Rechtschreibung, der uns weitgehend dazu veranlasst hat, die alphabetische Methode, Kindern das Lesen beizubringen, aufzugeben. Allerdings haben uns auch andere Gründe dazu veranlaßt, nach dem Wort und nach der Satzmethode zu lehren; aber dieser war und bleibt der entscheidende Faktor. Wir haben festgestellt, dass es effektiver ist, Kindern ganze Wörter, Sätze oder Reime durch das Sehen beizubringen, indem sie zu den Sinneseindrücken das Interesse hinzufügen, das durch eine breite Palette von Assoziationen geweckt wird. und dann die so erworbenen Wörter in ihre phonetischen Elemente zu analysieren, um den Kindern eine unabhängige Kraft beim Erwerb neuer Wörter zu geben. Unsere großen Erfolge mit dieser Methode machen keineswegs sicher, dass es „im charakteristischen Prozess der natürlichen Entwicklung“ liegt, dass Kinder geschriebene Wörter aus ihren Elementen Lauten und Silben aufbauen. Es scheint im Gegenteil, wie James folgerte, dass der Geist genauso natürlich in die entgegengesetzte Richtung arbeitet, indem er zuerst Ganzheiten erfasst, insbesondere solche wie praktische Interessen, und sich dann zu ihren formalen Elementen durcharbeitet. Beim Rechtschreibunterricht sind die Ganzheiten (Wörter) natürlich bereits vom Sehen bekannt, dh der Schüler erkennt sie leicht beim Lesen, und der Prozess zielt darauf ab, dem Kind die genaue Reihenfolge ihrer Bestandteile einzuprägen. Weil Lesen und Rechtschreibung im Englischen so völlig getrennte Prozesse sind, können wir einem Kind ein bewundernswertes Lesen beibringen, ohne es zu einem „guten Rechtschreiber“ zu machen, und sind gezwungen, es durch neue Bemühungen in den letzteren glorreichen Zustand zu bringen. Wir gewinnen durch diese Trennung sowohl beim Lesen als auch bei der Rechtschreibung, wie Erfahrungen und Vergleichstests trotz des weit verbreiteten Aberglaubens eindeutig bewiesen haben. Die Beherrschung des Alphabets nach der Montessori-Methode wird eine große Hilfe beim Erlernen des Schreibens unserer Kinder sein, aber nur eine gelegentliche Hilfe beim Erlernen des Lesens und Buchstabierens. Wir gewinnen durch diese Trennung sowohl beim Lesen als auch bei der Rechtschreibung, wie Erfahrungen und Vergleichstests trotz des weit verbreiteten Aberglaubens eindeutig bewiesen haben. Die Beherrschung des Alphabets nach der Montessori-Methode wird eine große Hilfe sein, um unseren Kindern das Schreiben beizubringen, aber nur eine gelegentliche Hilfe, um ihnen das Lesen und Buchstabieren beizubringen. Wir gewinnen durch diese Trennung sowohl beim Lesen als auch bei der Rechtschreibung, wie Erfahrungen und Vergleichstests trotz des weit verbreiteten Aberglaubens eindeutig bewiesen haben. Die Beherrschung des Alphabets nach der Montessori-Methode wird eine große Hilfe sein, um unseren Kindern das Schreiben beizubringen, aber nur eine gelegentliche Hilfe, um ihnen das Lesen und Buchstabieren beizubringen. Diese Einleitung versucht also noch einmal, einen Kompromiss vorzuschlagen. In den Schulkünsten kann das in den italienischen Schulen so gut angewandte Programm und das in den englischen und amerikanischen Schulen so gut ausgearbeitete Programm gewinnbringend kombiniert werden. Wir können von Dr. Montessori viel über das Schreiben und Lesen lernen, insbesondere von der Freiheit, die ihre Kinder im Prozess des Schreibenlernens und in der Nutzung ihrer neu erworbenen Kraft haben, sowie von ihrem Gerät, ihnen das Lesen zusammenhängender Prosa beizubringen . Wir können ihre Materialien zur Sinnesschulung verwenden und wie sie zu einer leichten Beherrschung der alphabetischen Symbole führen. Unsere eigenen Schemata für den Leseunterricht können wir beibehalten, und zweifellos werden wir die phonetische Analyse, die sie beinhalten, einfacher und effektiver finden, weil wir das Montessori-Schema für den Buchstabenunterricht übernehmen. Für alle Pädagogen dürfte sich dieses Buch als äußerst interessant erweisen. Nicht viele von ihnen werden erwarten, dass die Montessori-Methode die Menschheit regenerieren wird. Nicht viele werden wollen, dass es oder irgendeine Methode eine Generation von Wunderkindern hervorbringt, wie sie kürzlich in Amerika angekündigt wurden. Nicht viele werden den sehr frühen Erwerb der Lese- und Schreibkunst durch Kinder gutheißen. Aber alle, die aufrichtig sind, werden das Genie zugeben, das von den folgenden Seiten ausstrahlt, und die bemerkenswerte Andeutung von Dr. Montessoris Arbeit. Es ist heute die Aufgabe des professionellen Pädagogen, alle Systeme einem sorgfältigen vergleichenden Studium zu unterziehen, und da Dr. Montessoris erfinderische Kraft seine Tests eher in der praktischen Erfahrung als in vergleichenden Untersuchungen gesucht hat, bleibt diese langweiligere Aufgabe zu erledigen. **Henry W. Holmes.**  \ Harvard University, 22. Februar 1912 > ##### **Die Lizenz dieser Seite:** > > Diese Seite ist Teil des „ **Montessori Restoration and Translation Project** “.\ > Bitte [unterstützen](https://ko-fi.com/montessori) Sie unsere Initiative „ **All-Inclusive Montessori Education for All 0-100+ Worldwide “.** Wir erstellen offene, kostenlose und erschwingliche Ressourcen für alle, die sich für Montessori-Pädagogik interessieren. Wir verwandeln Menschen und Umgebungen weltweit in authentische Montessori. 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Reflexion der Ernährung des Kindes](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+08+-+Reflexion+der+Ern%C3%A4hrung+des+Kindes) * [Kapitel 09 - Muskelerziehungsgymnastik](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+09+-+Muskelerziehungsgymnastik) * [Kapitel 10 - Natur in der Bildung landwirtschaftliche Arbeit: Kultur von Pflanzen und Tieren](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+10+-+Natur+in+der+Bildung+landwirtschaftliche+Arbeit%3A+Kultur+von+Pflanzen+und+Tieren) * [Kapitel 11 - Handarbeit Töpferkunst und Bauen](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+11+-+Handarbeit+T%C3%B6pferkunst+und+Bauen) * [Kapitel 12 - Erziehung der Sinne](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+12+-+Erziehung+der+Sinne) * [Kapitel 13 - Bildung der Sinne und Abbildungen des didaktischen Materials: Allgemeine Sensibilität: Die taktilen, thermischen, grundlegenden und stereognostischen Sinne](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+13+-+Bildung+der+Sinne+und+Abbildungen+des+didaktischen+Materials%3A+Allgemeine+Sensibilit%C3%A4t%3A+Die+taktilen%2C+thermischen%2C+grundlegenden+und+stereognostischen+Sinne) * [Kapitel 14 - Allgemeine Hinweise zur Sinneserziehung](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+14+-+Allgemeine+Hinweise+zur+Sinneserziehung) * [Kapitel 15 - Intellektuelle Bildung](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+15+-+Intellektuelle+Bildung) * [Kapitel 16 - Methode für den Lese- und Schreibunterricht](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+16+-+Methode+f%C3%BCr+den+Lese-+und+Schreibunterricht) * [Kapitel 17 - Beschreibung der Methode und des verwendeten didaktischen Materials](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+17+-+Beschreibung+der+Methode+und+des+verwendeten+didaktischen+Materials) * [Kapitel 18 - Sprache in der Kindheit](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+18+-+Sprache+in+der+Kindheit) * [Kapitel 19 - Zahlenlehre: Einführung in die Arithmetik](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+19+-+Zahlenlehre%3A+Einf%C3%BChrung+in+die+Arithmetik) * [Kapitel 20 - Ablauf der Übung](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+20+-+Ablauf+der+%C3%9Cbung) * [Kapitel 21 - Allgemeine Überprüfung der Disziplin](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+21+-+Allgemeine+%C3%9Cberpr%C3%BCfung+der+Disziplin) * [Kapitel 22 - Schlussfolgerungen und Eindrücke](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+22+-+Schlussfolgerungen+und+Eindr%C3%BCcke) * [Kapitel 23 - Illustrationen](https://montessori-international.com/s/the-montessori-method/wiki/Kapitel+23+-+Illustrationen)